Le savoir-devenir dans les cultures de l’information (forwardances in information cultures)

La société et l’école s’accordent généralement à décrire quatre grands domaines éducatifs : le savoir et le savoir-faire, l’être et le savoir-être. Ils ont été élargis par le rapport Delors pour l’UNESCO, L’éducation : un trésor est caché dedans, en 1996, où sont évoqué les 4 piliers de l’éducation (apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à vivre ensemble, apprendre à être).  Face à ces états quasi-ontologiques, physiques tout autant que psychiques, il s’agit de trouver les moyens pédagogiques permettant d’atteindre la situation de savoir et d’être optimal pour l’apprenant. Ces états, —ou modes de faire et d’être du sujet—, ont été définis au cours du 20ème siècle, pour répondre à une vision de l’école moderniste et centrée sur la transmission et l’instruction.

Ces états nécessitent d’être enrichis au cours du 21ème siècle, pour répondre à une vision de l’école à l’ère numérique, centrée sur la cognition et la co-construction des connaissances, autour de l’apprentissage et la pédagogie du projet de l’apprenant. Outre l’idée d’un apprentissage à travers la réalisation d’une production concrète, dans projet il y a l’idée de projection dans l’avenir, ce qui suggère l’ajout de deux domaines nouveaux, le devenir et le « savoir-devenir ». Ils préparent à faire face à une ère « cybériste » caractérisée par la mobilité physique tout autant que psychique, l’inversion des actions (en ligne d’abord, avec ou sans conséquences enligne ensuite) et l’ouverture de nombreuses opportunités d’évolution augmentées par le biais des réseaux numériques, dans l’école et hors l’école.

Le savoir-devenir n’est pas que de type prédictif ou projectif, il se sculpte et se modifie tout au long de la vie. Il se caractérise par des activités finalisées et des compétences et habiletés d’un ordre socio-cognitif complexe : la mise à jour de soi, la réorientation des choix tout au long de la vie, la modélisation ludique et l’engagement citoyen. Il vise à inscrire l’apprenant dans le contexte actuel de construction du développement humain, appuyé sur les TIC et les cultures de l’information, dans un contexte de « développement numérique durable », localisé et situé.

La mise à jour de soi (self actualization)

Le besoin d’actualisation constante se définit comme le désir de l’accomplissement personnel qui fournit l’énergie pour l’engagement continu dans des besoins de second ordre (le respect de soi, l’esthétique de vie) au-delà des besoins de premier ordre (la survie, la sécurité), selon la hiérarchie des besoins d’Abraham Maslow, revisitée par Amartya Sen. Il se manifeste en ligne par le rafraîchissement des pages et onglets, la mise à jour des profils, l’attention à la e-réputation, l’enrichissement des productions en ligne, etc. L’utilisation de telles affordances médiatiques affecte positivement le développement de l’identité et son maintien dans le temps.

La mise à jour de soi peut avoir lieu sur le devant de la scène, mais aussi en coulisses, car l’apprenant peut  utiliser les réseaux pour conduire ses recherches puis les trier avant de faire une contribution à un projet. Elle conduit à plus d’activités et plus de focalisation de l’individu, dans un effort soutenu, qui peut être étayé par des  sessions de chat, synchrones aussi bien qu’asynchrones. Elle permet de maintenir l’exigence par rapport aux attentes des cours, des objectifs finaux et des résultats escomptés. L’apprenant développe sa capacité à l’auto-réflexivité, —ce qui ne doit pas être confondu avec du narcissisme (ou la sur-évaluation de ses contributions)— et lui permet de bien concevoir sa place dans un projet collaboratif, en prenant la mesure du travail des autres et de leurs apports en relation aux siens.

La réorientation des choix tout au long de la vie (lifestreams

Le deuxième besoin socio-cognitif est basé sur la satisfaction de désirs d’avenir en flux (lifestreams), qui ont tendance à évoluer tout au long de la vie, surtout dans le contexte de mobilité actuel (où les métiers changent et d’autres opportunités naissent, qui ne définissent plus un individu une fois pour toutes). Ces désirs sont des projections plus ou moins accessibles, qui induisent une auto-régulation adaptative pour faire face à des obstacles et inventer des stratégies de contournement ou de compensation, voire des réorientations inattendues.  Ils se manifestent en ligne par la construction d’un capital symbolique à partir de pratiques personnelles, de type pro-am, c’est-à-dire qui démontrent des compétences, goûts, habiletés différents de ceux démontrés dans le milieu professionnel hors ligne. Ils se dévoilent dans une focalisation conjointe sur le passé, le présent et l’avenir où l’apprenant manifeste sa capacité à évaluer ses chances et à en tirer parti, comme dans des sites de curation comme Pinterest ou des blogs « violon d’ingres » concernant la cuisine, le jardinage, etc.

Ce processus se fonde sur l’auto-direction et a besoin de temps pour se déplier positivement. Il permet à l’apprenant d’avoir de nouveaux aperçus sur ses pratiques tout en les  mettant à la portée des autres. Il assure le maintien du réseau collaboratif au delà du projet ; il incite à  prendre des risques en sachant les mesurer avec un certain niveau de prévisibilité.  Du point de vue du développement de l’identité, il permet de garder la conscience des diverses couches de soi et de faire évoluer les scripts de la persona, en contexte intime, privé, amateur ou professionnel.  La complexité du processus est d’autant plus nécessaire à maîtriser que l’apprenant est amené à devenir membre de plusieurs communautés de pratique ou d’affinité, qui peuvent traverser plusieurs couches de soi (par la langue, la culture, les projets personnels, les activités professionnelles…).

Modélisation ludique (Play as problem-solving and information processing)

Le troisième besoin relève du jeu moins comme divertissement que dans sa relation cognitive à la résolution de problèmes et au test de modèles dynamiques de processus réels sans prise de risque, dans la tradition de Donald Winnicott.  L’affordance numérique devient un « espace potentiel (…) une aire transitionnelle d’expérience à laquelle contribuent simultanément la réalité intérieure et la vie extérieure ». Cette aire apparaît comme « un lieu de repos pour l’individu engagé dans cette tâche interminable qui consiste à maintenir à la fois séparées et reliées l’une à l’autre réalité intérieure et réalité extérieure ». Elle apparaît en ligne dans les e-portfolios et les cartes mentales ou heuristiques, où l’apprenant manifeste ses objectifs, ses stratégies pour aller d’un point à un autre, ses plans alternatifs… Ces pratiques heuristiques sont un complément de haut niveau aux compétences pour la prise de décisions, qui peut impliquer des renoncements, des reports ou des accélérations.

Ainsi compris, le jeu entretient un rapport étroit avec le diagnostic d’une situation à problème, la planification des étapes de l’action et la mise en œuvre de solutions. Les étapes heuristiques font appel à des qualités de design (des couches de soi, de sa e-présence, …), qui allient imagination, réflexivité, sens critique et intentionnalité. Les jeux développés dans un contexte d’apprentissage, appelés « jeux sérieux », doivent développer ces caractéristiques socio-cognitives, dans le contexte d’une pédagogie du projet associée à la résolution de problèmes et à l’interaction avec d’autres.  Ce sont à la fois des biens relationnels (basés sur l’échange ouvert et la confiance) et des biens expérientiels (basés sur l’usage vérifié par l’expérience des dispositifs socio-techniques).


L’engagement civique (civic agency)

Le dernier besoin réunit les trois autres au-delà de la hiérarchie des besoins individuels, et incite l’apprenant à s’engager dans les réseaux cognitifs de la culture. L’auto-réflexivité n’étant pas narcissique incite l’individu à prendre part dans l’action collective. Ces besoins créent en effet de l’auto-estime et de la confiance en soi, base nécessaire pour l’autonomie et la responsabilité (empowerment) qui permet de s’inscrire dans le politique par le pouvoir d’agir. En ce sens émerge une agentivité citoyenne, que Peter Dahlgren définit comme la capacité de groupes humains à agir de manière coopérative sur des problèmes communs malgré des vues divergentes. Un tel engagement exige un ensemble de normes, de symboles et de pratiques qui soutiennent et augmentent les capacités du groupe pour l’action collective.

L’apprenant peut faire preuve de certaines de ces caractéristiques en rejoignant des réseaux en ligne qui sont autant de communautés de pratique qui partagent des expériences, construisent des outils pour résoudre des problèmes et inventent des méthodologies qui favorisent l’intelligence distribuée, comme le démontrent des communautés comme Sésamath, Clio ou AIGEME qui fonctionnent soit sur le modèle de la ruche, du bac à sable ou de l’arbre à palabres. Cela peut donner naissance à de nouvelles formes d’activisme en ligne, qui fonctionnent moins comme une sphère publique à part entière que comme des sphéricules, moins préoccupées de politique que de participation ciblée, sur des causes bien définies pour lesquelles les stratégies de modélisation ludique peuvent s’appliquer.

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