Archive pour novembre 2015

Education aux Médias et à l’Information: des enjeux politiques à inscrire dans la durée

28 novembre 2015

Les attentats du 13 novembre ont plongé la France une fois de plus dans l’horreur de la violence aveugle. La réaction saine et solidaire de l’esprit Charlie du 11 janvier n’a pas immunisé le pays (plus de quatre millions de personne dans la rue !). Elle ne s’est pas reproduite, laissant la place à la sidération et à l’état d’urgence. Les survivants, la France entière, sont en état de choc, l’esprit pétrifié en quête de sens. La barbarie s’est reproduite alors qu’on pensait l’avoir exorcisée ; elle est là pour rester durablement…

L’heure du bilan arrive cependant, qu’il est impossible de retarder car il s’agit de se demander ce que nous avons fait collectivement, entre le 11 janvier et le 13 novembre. Qu’avons-nous fait concernant la liberté d’expression, la laïcité, les valeurs de la République et le rôle de l’école dans l’intégration ? Qu’avons-nous fait pour comprendre les pré-conditions qui ont entraîné des jeunes sur le territoire de la barbarie et d’autres sur ceux du doute et de la contestation larvée ? Qu’avons-nous fait pour y remédier ?

Ce sont des questions vitales pour affronter le savoir-devenir de nos jeunes. Elles peuvent sembler moins urgentes que la sécurité mais elles sont essentielles pour notre vivre ensemble. Elles passent par une reconsidération lucide des enjeux de l’école au XXIe siècle et par une réflexion sérieuse de la place que nous accordons à nos jeunes, qu’ils soient radicalisés ou pas. Elles ne peuvent faire l’impasse sur le rôle des médias et du numérique dans nos vies et les leurs.

Lors des attentats, les réseaux sociaux ont été des lieux de solidarité encore plus que de radicalisation, avec des initiatives comme #PortesOuvertes, #DonDeSang ou #jesuisenterrasse. Les enseignants ont pu trouver une mine de renseignements et d’idées pour la classe en allant sur #educattentats ou #MOOC DIYEMI alors que des instances plus institutionnelles, comme le CLEMI ont réagi plus faiblement, avec moins d’inventivité et d’empathie avec les besoins en proximité. C’est que les actions commencées en ligne ont désormais un impact considérable sur le hors ligne et que nos institutions à la lourdeur administrative et sectorielle héritées du pré-numérique peinent à s’adapter à la rapidité, la réactivité et la souplesse des émergences numériques. Elles ont du mal à répondre aux besoins et envies d’engagement des individus connectés qui participent au renouveau d’une culture citoyenne qui a montré le potentiel de résistance de la population française. Les terroristes vont avoir du mal à le contrôler tout comme les politiques vont avoir du mal à faire semblant d’ignorer qu’une telle cyber-activité implique des changements dans l’exercice du pouvoir et un renouvellement des relations sociales et économiques.

Les réseaux sociaux peuvent rimer avec citoyenneté et esprit critique. Les valeurs de la République peuvent s’exprimer de manière concrète, pas abstraite et velléitaire comme dans tant d’effets d’annonce depuis « je suis charlie ». Ces médias forment des espaces où s’élaborent les nouvelles formes de citoyenneté et de créativité à l’ère numérique. Mais ils sont en jachère et peu expliqués aux jeunes de cette manière. Ce qu’ils savent c’est que c’est leur lieu d’expression et de participation et que les adultes et l’école sont encore dans le déni de la révolution en cours. Leur réponse, quand elle existe, révèle la tentation d’une littératie numérique uniquement instrumentée par l’économie, coupée des enjeux de citoyenneté, sans inscription dans la réalité des cultures de l’information liées aux éco-systèmes médiatiques augmentés par le numérique.

Cette littératie numérique privilégie à outrance un web automatisé, au service de modèles économiques non maitrisés qui impactent nos valeurs (vie privée, surveillance, …) tout autant que nos structures sociales et ne laissent pas la place à la délibération ou au déploiement de l’esprit critique. Il en résulte que la démocratie participative fondée sur le numérique échappe à la compréhension et à l’action des adultes, politiques y compris. La société civile est quasiment absente des débats sur la gouvernance d’internet alors qu’elle est concernée au premier chef : que sait-elle des principes d’ouverture, d’inter-opérabilité, de neutralité ou de portabilité des datas ? Ce sont pourtant eux qui vont régir les réseaux sociaux mais aussi l’école et les emplois de demain.

Au fur et à mesure que la convergence numérique devient ambiante, que les plateformes et réseaux médiatiques sont naturalisés, indispensables comme l’air par leur ubiquité et leur mobilité, les jeunes ont besoin d’un ensemble de compétences convergentes pour maîtriser les cultures de l’information, passant par le contrôle des données, la vérification des sources, la démarche critique à l’égard des contraintes des opérateurs et des plateformes, le décryptage des messages de manipulation et de propagande comme de divertissement et de consommation. Dans ce contexte, l’EMI est plus que jamais nécessaire, avec la citoyenneté, la critique et la créativité au coeur des compétences qu’elle promeut. Sans compter l’énorme potentiel de résolution de conflit qu’elle détient comme une promesse au moment où nous devons tous nous mobiliser pour la planète. Elle constitue les nouvelles compétences du XXI siècle, qu’il est temps de mettre en place sans plus tarder, autour des nouvelles sciences de l’internet et des réseaux. Le cadre de référence pré-numérique est obsolète et doit faire place à un nouveau cadre prenant en compte pleinement cette nouvelle réalité, au risque que l’école soit déplacée, marginalisée par des instances de socialisation qui se créent en ligne, loin de chez nous. Ce nouveau cadre est aussi une des conditions de l’inclusion et de l’emploi des jeunes dans les années à venir.

Contrairement aux injonctions qui ont suivi les événements, venant de décideurs et de politiciens bien intentionnés, la citoyenneté ne se décrète pas, et le changement de l’école doit être accompagné. L’innovation pédagogique par le numérique est un puissant support, mais sans médiation pédagogique il est voué à l’échec (comme des années d’introduction du cinéma et de l’informatique dans les classes l’ont révélé). L’Education aux Médias et à l’Information porte des perspectives de changement parce qu’elle ne se dissocie pas d’un projet pédagogique, d’un scénario maîtrisé par l’enseignant, en dialogue avec l’élève pour lui faire découvrir des connaissances nouvelles. Sans la contribution de l’enseignant et sans sa liberté d’expression pédagogique, peu de chances de succès.

Surtout l’école doit sortir de son bunker renforcé par vigipirate : le lien avec ce qui se passe hors la classe, avec d’autres acteurs et partenaires pédagogiques (dont les médias, dont les développeurs de jeux, de plateformes, etc.) peut s’avérer fructueux et susciter de l’engagement et du plaisir chez les élèves. La richesse de l’apprentissage qui s’ensuit peut remobiliser des jeunes de tous les milieux, qui n’ont plus le sentiment que l’école les prépare aux enjeux et aux emplois du 21e siècle.

La question du sens dans l’EMI en France ne peut se dissocier du sens des médias dans la société et de leur nécessaire mutation vers des pratiques plus transparentes, plus critiques, plus pluralistes, ce que le numérique peut faciliter. Recréer de la confiance entre les citoyens et leurs médias relève d’un défi nouveau pour les médias mais aussi pour l’école. L’EMI est une opportunité, un levier, pour faire muter l’école et les médias vers la transition numérique qui est essentiellement médiatique (communication, information, donnée, interactivité,…) en gardant les valeurs au cœur de la préoccupation républicaine.

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Radicalisation et comment la combattre : le rôle crucial de l’EMI pour la Résolution de Conflit

21 novembre 2015

Dans une perspective de cognition sociale, l’Education aux Médias et à l’Information (EMI) se présente comme un moyen de dépasser le débat entre protection et participation, par la préparation. Elle peut aussi s’aligner sur le processus de socialisation tout au long des 4 âges de la jeunesse afin de préparer l’adulte. Elle offre une solution pour ré-intégrer la culture populaire et la culture jeune dans le circuit de l’école et dans le discours inter-générationnel entre adultes et enfants. Elle peut produire une compréhension intelligente de l’usage de l’autorité tout en palliant la crise actuelle de l’institution liée à l’ennui scolaire et au manque d’insertion sociale et professionnelle des jeunes. L’éducation aux médias et à l’information peut en outre jouer un double rôle concernant la connaissance de l’éthique des médias : d’abord, en rendant les jeunes conscients de leurs propres droits et responsabilités dans ce domaine, ensuite, en offrant aux adultes les compétences nécessaires pour pouvoir entrer dans une négociation informée avec les autres acteurs de la communication et de l’information à l’ère numérique.

 Les divers modèles de compétences qui circulent en Europe et dans d’autres régions du monde semblent se recouper autour de trois d’entre elles principalement : Compréhension, Critique, Créativité. Ce sont les « 3 C » des compétences de base de l’éducation aux médias   au cœur du système scolaire. Quand les activités scolaires non-formelles sont prises en considération, quatre capacités supplémentaires s’ajoutent pour aller vers la maîtrise de la participation : Consommation, Communication Inter-Culturelle, Citoyenneté et Conflit (Résolution de). Leur somme peut être rassemblée dans les « 7 C », dont la force principale tient à ce qu’elles ne peuvent se réduire à des savoir-faire fonctionnels uniquement.

  • Compréhension réfère à la capacité d’invoquer les matrices, scripts et schèmes pour contrôler les récits engageants et les situations à risque
  • Critique renvoie à la capacité d’évaluer la fiabilité des contenus et comportements proposés par les actes-en-société que sont les spectacles médiatiques
  • Créativité évoque la capacité à prendre en main les outils pour mieux comprendre les rôles sociaux et résoudre les problèmes liés aux attentes culturelles en termes de valeurs et de comportements
  • Consommation consiste en la capacité à s’approprier les récits engageants comme des événements nécessitant attention et motivation, notamment pour décrypter les manipulations du marché et de la publicité mais aussi pour produire des biens relationnels, hors marché
  • Citoyenneté relève de la capacité à tester des modèles dynamiques du monde et, ce faisant, à renforcer ainsi un certain nombre de tendances éthiques et civiques
  • Communication inter-culturelle insiste sur la capacité à replacer le récit engageant et ses dilemmes éthiques dans une culture en réseau et une intelligence distribuée
  • Conflit fait allusion à la double capacité à résoudre les conflits cognitifs créés par les récits médiatiques, notamment autour de contenus et comportements à risque (par la culture, l’identité…), et à réviser ses valeurs en utilisant le pluralisme des médias pendant les situations de conflit (émeute, guerre, génocide, …).

 Ces 7 « C » réintroduisent de la valeur dans l’éducation tout comme dans les médias, ainsi que des valeurs, pour beaucoup d’entre elles héritées des Droits de l’homme. Elles peuvent servir de cadrage pour former les jeunes à la démocratie et modifier leur comportement à l’égard des médias et des autres, en les sensibilisant au respect, à la tolérance mutuelle, à la responsabilité, à la dignité, à l’intérêt général. Elles recèlent le potentiel de tourner l’apathie citoyenne actuelle en activisme citoyen, à mesure que les jeunes deviennent des producteurs et des créateurs de contenus sur les réseaux numériques. Elles permettent de s’inscrire en faux dans la société du risque à l’ère numérique, en posant de nouveaux repères de justice sociale qui se démarquent des valeurs autoritaires, patriarcales et stratifiées qui dominent dans certains régimes actuels en Europe comme ailleurs.

Cette approche par compétences s’est complexifiée récemment par l’évolution des réseaux sociaux. Le numérique induit des accélérations de comportements et de changements, qui déplacent certaines fonctions de l’éducation tout comme des médias, comme la transmission, et en font émerger d’autres comme la participation. De fait, toute une série de capacités nouvelles s’offrent aux jeunes, qui s’activent par un répertoire de stratégies en-ligne (ou e-stratégies), comme le suggère Henry Jenkins. Associant communication et information, ces e-stratégies combinent le potentiel du cerveau humain et celui de l’intelligence artificielle utilisée en informatique, comme en témoigne leur version anglaise, souvent passée telle quelle dans la langue française :

  • Jeu (game): aide à la résolution de problèmes
  • Simulation (simulation): permet de tester des modèles dynamiques de processus applicables au monde réel
  • Agrégation de contenus (content-aggregation) : encourage l’expression d’identités alternatives pour l’auto-assemblage et l’auto-guidage
  • Echantillonnage (sampling) : expérimente avec le remixage des produits médiatiques pour une meilleure compréhension
  • Multi-modalisations (multitasking) : aide à l’interaction entre divers médias et diverses options au sein d’un même support
  • Mise en commun de ressources (pooling): contribue à l’intelligence distribuée par agrégats de savoirs finalisés
  • Navigation transmédias (transmedia navigation): favorise le contrôle sur l’information qui est accessible dans le domaine public et la création de nouveaux contenus
  • Réseautage (networking) : facilite la recherche et la distribution de l’information
  • Coordination pair-à-pair (peer to peer coordination) : peut produire de la négociation entre diverses communautés en ligne et hors ligne pour trouver des procédés alternatifs et générer des solutions innovantes.

Quand de telles compétences et e-stratégies sont insufflées dans l’EMI, elles produisent des apprenants qui sont des constructeurs actifs de leurs connaissances (des spectateurs, des critiques, des générateurs de contenus, etc). De tels apprenants sont capables ensuite de mettre en question l’agenda et les motivations des formats, plateformes, services et spectacles médiatiques auxquels ils sont exposés, afin de construire une compréhension profonde de leur fonctionnement et de leurs effets. Ce processus peut à son tour créer des individus autonomes qui ont la capacité de traiter l’information et de résoudre les problèmes associés aux médias, et de participer à l’ingénierie de la connaissance, en assumant leur e-présence et ses retombées hors-ligne.

Ainsi comprise, l’EMI peut faciliter l’analyse des modes de sociabilité des jeunes, l’évaluation des divers lieux de socialisation qui leurs sont proposés et aussi le questionnement sur les pratiques institutionnelles (politiques, éducatives, sociales, économiques,…). Elle permet de prendre en compte les intelligences multiples mises en avant par ceux qui militent pour un renouvellement de la pédagogie pour tenir compte des options offertes par l’environnement médiatique. Elle peut incorporer aussi les sous-composantes que sont l’éducation à l’image, à l’information, voire à la computation (si l’on ne souhaite pas réduire l’informatique à de la simple programmation). Elle peut même mener, du fait de la convergence numérique et de la convergence des pratiques, aux vraies compétences du 21e siècle, quand lire, écrire, computer et naviguer se pratiquent quel que soit le mode d’entrée et de sortie des données, quel que soit le média choisi.

Radicalisation et spectacle de la violence : pour tordre le cou à la catharsis

18 novembre 2015

C’est sans doute l’argument le plus récurrent pour légitimer la représentation de la violence extrême, utilisé par les producteurs d’Hollywood (où la théorie d’Aristote est enseignée dans les écoles de cinéma). Il pose que le spectacle de la violence « pour de faux » surtout —mais cela s’étend désormais au « pour de vrai »— permet de se libérer des pulsions agressives, de se purger des « mauvaises humeurs », par le processus d’identification. Un argument connexe est celui de l’inoculation progressive à petites doses, la mithridatisation, qui permet de se prémunir des effets de la violence : plus on en verrait, plus on pourrait s’en protéger, en se construisant des anti-corps pour se prémunir de la contagion de la violence.

Mais les recherches menées en cognition tendent à montrer que le spectacle de la violence produit de la sur-excitation et non l’apaisement des passions (Bushman, Baumeister and Stack, 1999). Les processus d’identification (au héros) et de projection (dans la situation) fonctionnent moins bien que celui de l’engagement, à savoir de la prise à témoin du spectateur dans un dilemme éthique, voire une situation-piège. Le spectateur est mis dans la position inconfortable et paradoxale de trouver du plaisir au spectacle de sa propre dépravation, le spectacle le rendant moralement complice de ce qui est perpétré à l’écran. Les émotions qu’il vit par vicariance, pour interpréter le récit qui lui est proposé, peuvent le contraindre au voyeurisme, ou encore au sadisme et autres perversités. Il peut s’ensuivre chez les jeunes des comportements de honte ou des malaises divers pour n’avoir pas fui le spectacle, voire y avoir éprouvé du plaisir.

Les arguments d’utilisation de la violence pour dénoncer la violence tiennent mal (y compris l’idée du « choc dissuasif », par lequel un récit choc viendrait en remplacer un autre, à des fins de dissuasion). L’introduction de ces images dans la culture tend à consolider leur existence, y inclus l’existence de ce qu’elles prétendent réprouver. Ces images produisent en général des « héros » négatifs, des personnages du mal qui ont une force et une puissance bien plus séductrice que ceux qui sont censés être les porteurs de la morale ou du bien. Elles s’attardent bien plus sur le bourreau que sur la victime, et sont en outre « glamourisées » par leur passage à l’écran (de télé ou de Youtube), qui leur donne une certaine légitimité.

Le phénomène de socialisation se fonde sur les échelles d’engagement, pas sur la catharsis. L’engagement dans le spectacle de la représentation est moins une identification ou une projection qu’un témoignage  contraignant: le public est pris autant à témoin qu’à partie, et est censé prendre position. C’est une situation à laquelle il est très difficile de résister. Voir la souffrance fait de l’effet, surtout chez les jeunes qui n’ont pas encore développé leur norme d’internalité et le contrôle de soi, et qui peuvent se faire happer par la représentation. L’effet de « sidération » déclenche une réaction psycho-somatique « comme si c’était vrai », ou « comme si ça arrivait près de chez moi » et bloque cognitivement l’attention sur l’événement violent. C’est à cause de cela que la représentation d’actes de violence déconnectés, « gratuits » ou « extrêmes » inquiète le grand public, qui sent confusément que détacher l’action du sens moral est un risque pour les jeunes et la communauté. C’est à cause de cela qu’il faut être très précautionneux lorsque se pose la question de ces images en Education aux Médias et à l’Information…

 

Petit tableau récapitulatif des théories et de leurs effets

Théories/Effets Effets négatifs à court terme Effets négatifs à long terme Effets positifs Pas d’effets
Catharsis X (invalidée)
Catalyse      X
Suggestion X (invalidée)
Accoutumance          X          X
Incubation          X
Transfert de l’ excitation          X
Stimulation          X
Apprentissage social          X
Script          X          X
Agression généralisée          X          X
Source : D. Frau-Meigs, « Cyberpornographie et violences sexuelles: 
nouveaux schémas du risque en ligne », CRIAVS 2013

 

Divina Frau-Meigs, adapté de socialisation des jeunes et éducation aux médias (Toulouse : Eres 2011, chapitre 2, « violence et sens des valeurs »)

 

Radicalisation et violence extrême : la non-inhibition des schèmes dangereux et la dissociation sans empathie

18 novembre 2015

La violence existe dans beaucoup de récits édifiants visant la socialisation des jeunes. Ils relaient la préoccupation ancienne des familles à préparer leurs jeunes à la survie dans des milieux hostiles. La violence en tant que telle est une partie de la formation de l’identité, de l’assemblage de soi opéré à l’adolescence… à condition qu’elle soit contrôlée. Elle est l’expérience première qui donne naissance au sentiment de culpabilité. C’est son refoulement, par l’inhibition des schèmes dangereux, qui permet la constitution du lien avec l’autre, les autres, au sein d’une communauté où elle n’est pas constituée comme une valeur à célébrer mais à combattre puisqu’il s’agit précisément de la part a-sociale de l’être humain. C’est ce que l’enfant apprend, en réfrénant progressivement son comportement agressif, pour le remplacer par des stratégies plus pacifiques de coopération, d’échange et de négociation, propices à la co-construction.

Selon Juan Pascual-Leone, ce processus est possible par le biais des schèmes qui offrent tout un répertoire de stratégies attentionnelles avec un ordre de réactions susceptibles d’être transférées d’une situation à une autre par comparaison (si…, alors…). Ils intègrent toutes sortes de consignes de résolution de problèmes. Notamment ils désactivent ou inhibent les schèmes dangereux, non pertinents pour l’action, et ils appliquent les automatismes acquis par l’expérience à l’évaluation de la situation, notamment en examinant s’il s’agit d’une situation-piège ou pas. Celle-ci suscite des choix et des stratégies implicites dont les conséquences sont chargées de valeurs, qui peuvent susciter une mobilisation de l’attention différente de celle des scripts appris et attendus, l’expérience venant ici informer la performance.

La violence non-inhibée est donc une déviance par rapport à ces stratégies relationnelles positives, et c’est en cela qu’elle crée un dilemme éthique. Elle relève d’un changement de comportement chez l’individu, au point de lui faire perdre le contrôle de soi et de la norme d’internalité (qui le conforte dans son utilité sociale, à l’adolescence selon Nicole Dubois). Son système d’auto-guidage se brouille, en quelque sorte. Les neuro-sciences attribuent ce brouillage à deux composantes chimiques, la noradrénaline et la sérotonine, qui aident à la régulation du comportement violent et à la socialisation. De forts taux de stress lors de l’enfance peuvent altérer les niveaux de noradrénaline dans le cerveau et altérer la coloration donnée aux événements qui atteint les centres de décision du cerveau. L’absence de soins maternels peut réduire les niveaux de sérotonine et augmenter les comportements anxieux. Chez l’enfant, des taux de sérotonine peu élevés impulsent une attitude agressive et une tendance à la désocialisation qui peuvent mener à l’échec scolaire et à l’isolement sans pairs.

Selon Steven Quartz et Terrence Sejnowski, ces expériences traumatiques ou stressantes peuvent modifier la sculpture du cerveau, qui voit des signes de danger partout et envoie des messages erratiques aux centres de décision. L’individu peut se vivre alors en état d’urgence permanent, ce qui se manifeste par une inquiétude facilement appelable, même s’il n’a pas lui-même subi des violences. Donc un environnement négatif peut interagir avec la chimie du cerveau pour produire un comportement violent et asocial. La psychologie cognitive qualifie de  dissociation l’incapacité pour un individu de lier son comportement du moment à son identité. C’est ce qui peut expliquer l’incapacité chez certains individus, rationnels par ailleurs, de saisir le sens moral de leur action ou de comprendre les conséquences sociales de leur déviance, notamment la punition et le châtiment. L’exemple des « jeunes » qui ont commis les attentats révulse parce qu’ils ne semblent pas relier leur action aux normes de leur société, ce qui laisse les représentants de la justice, des services sociaux et la population en général totalement démunie ou en colère. Plutôt que d’estimer qu’ils sont dans l’hypocrisie totale, il faut se pencher sur les racines de la violence dans leur développement, menant à cette « sociopathie acquise » selon Antonio Damasio. Il caractérise ainsi ces désordres de la personnalité asociale, qui peuvent aller de la manipulation psychologique à l’agression cruelle, sans remords, sans empathie, honte ou sentiment de culpabilité.

Mais si la violence individuelle peut être attribuée à une socialisation interrompue, la violence de groupe, elle, semble provenir des forces mêmes de la socialisation. Ces populations entières qui se battent entre guerre civile et génocide, dans plus de 50 foyers dans le monde, frappent par leur capacité d’organisation et de coopération entre eux, et par leur propension à transformer des individus ordinaires en tueurs, sans peur de violer un tabou tel que la mise à mort d’autrui. Ils subissent une régression cognitive collective, qui se caractérise, selon Quartz et Sejnowski, par « l’idéation obsédante, la répétition compulsive, la désensibilisation rapide à la violence, l’émoussement de la réponse émotionnelle et l’hyperexcitation, qui agissent ensemble comme une contagion qui s’étend au groupe entier ». Cette régression peut permettre la mise en place d’une reprogrammation du cerveau qui produit une brèche cognitive, littéralement : la déconnection entre l’action et la réponse émotionnelle culturellement adéquate est le but recherché. Un cas de dissociation collective en quelque sorte. La contagion de groupe élimine la capacité normale de l’individu à considérer l’autre comme un humain aussi. La connexion entre violence collective et idéologie s’en trouverait confirmée, car il faut une « idéation obsédante » pour pousser toute une population vers le génocide. Et cette idéation obsédante viendrait de notre propre capacité culturelle contemporaine à réorienter le comportement, pas d’une réaction primitive. Des idées culturellement acquises pourraient venir inhiber notre capacité naturelle à l’empathie et nous reprogrammer émotionnellement. « Malaise dans la civilisation », écrivait déjà Sigmund Freud, frappé par le retour à la normale des soldats après la Première guerre mondiale…

Les travaux sur l’idéologie et la propagande, suite aux événements meurtriers du XXe siècle, montrent que la régression culturelle existe, et que la déshumanisation et l’idéation obsessive peuvent mener à des crimes collectifs, malgré les exemples multiples et cumulés de l’histoire, malgré les « plus jamais ca ». La violence n’est pas un processus primitif, elle peut être manipulée par la culture, pour modifier le comportement du cerveau et l’induire à des actes de barbarie collective. Notre capacité à l’échange et à la collaboration peut ainsi se retourner contre nous. Notre capacité à la socialisation et à l’internalisation de nos croyances peut nous mener vers une excitation trop intense des parties de notre cerveau qui nous permettent d’entrer en empathie avec d’autres, entraînant toute une série de dysfonctionnements plus ou moins graves selon les individus et leurs communautés d’appartenance.

Ce qui est troublant dans notre comportement récent, si cru alors que nous nous présumons si civilisés, ce n’est pas tant le recours à des formes anciennes de la barbarie, qui relèveraient d’un cerveau reptilien archaïque, mais les formes nouvelles de la barbarie, qui émanent de notre relation à l’environnement naturel et culturel. Notre propre capacité à intérioriser des croyances et des relations humaines peut nous mener à déshumaniser les autres, en levant nos inhibitions. Et nous pouvons convoquer les médias aux mêmes fins, afin qu’ils nous aident à lever collectivement les tabous que nos sociétés avancées ont utilisé pour se fonder, dont l’interdit de tuer, au nom d’un espace vital ou d’une zone d’influence à préserver… C’est là le risque de l’accès sans maîtrise aux réseaux sociaux qui peuvent être alors facilement taxés de leviers de radicalisation.

Divina Frau-Meigs, adapté de socialisation des jeunes et éducation aux médias (Toulouse : Eres 2011, chapitre 2, « violence et sens des valeurs »)

Radicalisation et réseaux sociaux : en parler sans censurer

16 novembre 2015

Les événements du 7 janvier 2015 ont mis au cœur des réseaux sociaux numériques la notion de radicalisation et ceux du 13 novembre 2015 y font écho: les « jeunes » qui ont commis les attentats se seraient radicalisés en ligne et auraient utilisé les réseaux sociaux pour se former et se coordonner dans leurs actions. Le sujet est délicat car il est porteur de risques de censure ou de diminution des libertés en ligne. Il est délicat aussi car peu de recherches existent encore sur le sujet. Il est donc important d’éviter les amalgames et de confondre l’offre de propagande extrémiste avec les médias qui la véhiculent. Il est ainsi urgent de réfléchir à toutes les formes de la violence et à toutes les formes de la propagande, par le biais de l’Education aux Médias et à l’Information (EMI). Elle seule prépare vraiment à une maîtrise des risques et des opportunités en ligne, à l’heure où les réseaux sociaux se posent entre continent bleu (celui de la communication sociale et amicale) et continent noir (celui de la propagande et de la surveillance).

Définitions

Pour éviter les confusions et les amalgames, il faut bien clarifier les définitions, même si elles ne sont pas stables :

  • La radicalisation peut se définir comme l’adoption de gestes et croyances extrêmes qui remettent en cause les pouvoirs en place et refusent le compromis (politique, religieux,…).
  • Elle se rapproche de l’extrémisme, qui est le reflet d’une doctrine dont les adeptes rejettent toute forme de pluralisme et adoptent des méthodes ayant pour but un changement radical. Elle est associée au terrorisme car elle prône souvent l’adoption de la violence armée comme moyen légitime d’action.
  • Les deux sont à distinguer du radicalisme qui relève de la poursuite de changements politiques par le biais de l’action politique, pour modifier le statu quo et susciter des   alternatives.

Conditions de la radicalisation 

La radicalisation vise à effacer chez les adeptes toutes les valeurs précédemment acquises. Elle induit une rupture avec les modalités antérieures de comportements, de jugements et de valeurs. Elle tend à isoler les sujets de leurs liens et lieux de sociabilité (individuelle, familiale et collective). Elle peut entraîner une rupture avec la rationalité et une marginalisation avec la société dont les signes avant-coureurs sont l’éloignement de l’environnement familial, éducatif, amical… Ces conditions génèrent une capacité à accepter l’action violente et à chercher des moyens d’information, de communication et de formation dans les médias et en particulier les sites spécialisés et les réseaux sociaux souvent sécurisés dont l’effet est d’autant plus grand que leur accès est protégé. L’engagement dans une communication active avec d’autres extrémistes via les réseaux sociaux augmente le facteur de risque car il y a un plus gros effet de l’information extrémiste (propagande) lorsqu’elle est délibérément recherchée par les jeunes. Mais il ne faut pas oublier que ces jeunes en rupture de ban tendent surtout à être radicalisés dans les prisons et dans certaines mosquées, voire des lieux non connectés, du fait des capacités de surveillance massive sur les réseaux dont les extrémistes se méfient.

Rôle des médias, notamment des réseaux sociaux

Les médias, dans leurs valeurs démocratiques de pluralisme, de liberté d’expression et de diversité des supports et des points de vue, sont utilisés à la fois par les mouvements extrémistes et ceux qui les combattent. Les réseaux sociaux présentent toutefois des caractéristiques qui en font un potentiel d’appui à la radicalisation:

  1. interactivité et ubiquité : ils facilitent un usage actif et ils sont accessibles partout
  2. nteraction et lien entre vraie vie et cyberespace : ils permettent des prises de contact avec des personnes dans la vie réelle
  3. contenus en changement permanent : ils sont dynamiques, proches de l’actualité et non-linéaires (pas d’autorité d’en haut)
  4. contenus générés par les acteurs et les jeunes : ils donnent le sentiment d’une participation efficace et d’une écoute réactive
  5. viralité et sérendipité : ils permettent de diffuser le même message par recommandation à beaucoup d’autres personnes, qui peuvent du coup tomber dessus fortuitement.

Du coup, tous les discours, donc des discours radicalisés aussi, sont accessibles à tous moments. Ils permettent aux individus en recherche active d’informations radicales et d’échanges d’idées de trouver une offre construite à leur mesure :   réponses à la fois simples et rapides à des questions de société douloureuses et/ou complexes (chômage, violence, non-droit), sentiment de trahison ou d’abandon des pouvoirs publics, impression de proposition de politique active contre l’injustice, identification de lieu d’accueil et d’appartenance. Cette offre est en cohérence avec les besoins cognitifs et affectifs des adolescents (sens aigu de l’injustice, besoin d’inclusion sociale, reconnaissance). Ainsi, est-il possible de considérer que les réseaux sociaux, s’ils ne sont pas un point de départ de la radicalisation, peuvent en être des facilitateurs et des amplificateurs. Par ailleurs, l’attrait du mystère, le goût aiguisé pour une forme de secret et son dévoilement ou encore le frisson de la transgression informationnelle sont d’autres ancrages à ne pas sous-estimer (Certains extrêmistes communiquent par le biais de jeux et de plateformes de jeux).

Lien avec le complotisme

Les discours extrémistes construits en ligne et hors ligne, tendent à conforter le sentiment d’injustice et de trahison, en se fondant sur l’idée que les médias, en collusion avec les autorités politiques, ne disent pas toute la vérité. Le complotisme, associé aux théories du complot, est en lien avec la propagande et sa diffusion dans les médias (contre-vérités ou rumeurs difficilement détectables). Il pose des indices qui mettent en doute la représentation des médias grand public et les font soupçonner de complicité avec des intérêts obscurs et nocifs.

Le complotisme est augmenté par le numérique : celui-ci rend la transformation de tout document possible en ligne, avec de grandes capacités à cacher les signes permettant de détecter les faux, les manipulations sonores ou visuelles, les indices temporels, etc. De nombreux sites, blogs, vidéos présentent des événements connus et les démontent en proposant des interprétations différentes, qui viennent justifier les extrémismes.

Le complotisme touche donc aux limites légales de la liberté d’expression : le négationnisme, le racisme, l’antisémitisme et le discours de haine en général ainsi que l’incitation au terrorisme. Il affecte les valeurs de la République et pose un véritable défi à l’esprit critique et démocratique.

La démarche EMI

Pour en parler dans et hors la classe, l’EMI crée un environnement dédié et protégé où la parole des élèves doit se construire dans un rapport et un sentiment de confiance. Pour les élèves, il s’agit d’acquérir des compétences pour développer l’esprit critique, vérifier les informations et analyser les divers supports numériques ainsi que leurs capacités et finalités (blog personnel, vidéo youtube, site de journal…). Il s’agit aussi de les inciter à exercer leur liberté d’expression et à respecter celle des autres (écoute, argumentation contradictoire, modification des points de vue, correction des erreurs et révision des stéréotypes, …). Pour les enseignants, il s’agit de préparer le terrain en amont pour qu’un débat fructueux puisse s’organiser (rechercher des termes impliqués, consulter les résultats de la recherche,   travailler avec les documentalistes, sélectionner des exemples dans les médias et les remettre en contexte).

Quelques ressources

Pourquoi un pilotage trop administratif est contraire à l’EMI à l’ère numérique

12 novembre 2015

A l’heure des réseaux numériques, où les compétences et les formations sont distribuées, c’est-à-dire peuvent se répartir sur tout le territoire sans nuire à l’équité et à la justice sociale, la création de super-structures administratives comme Canopé, qui n’a de réseau que le nom, n’est pas vraiment la preuve d’une bonne compréhension de la révolution qu’il nous faut accompagner. La dilution, voire la capture, du CLEMI va donc à contre-courant de l’histoire… et n’est pas un gage de réussite.

Si le CLEMI connaît le succès qu’il connaît sur le terrain c’est précisément parce qu’il est léger, réactif, efficace, à travers son réseau de coordonnateurs. Ces coordonnateurs fonctionnent en bonne intelligence distribuée avec les recteurs et les autres référents académiques (numérique, culture, vie scolaire, …) dans les rectorats. Ils travaillent main dans la main avec les professeurs documentalistes dans les établissements. Ce fonctionnement résulte d’un travail intra institutionnel fondé sur la confiance et la proximité.

Paradoxalement, la proximité se nourrit par le pilotage au CLEMI national et une articulation réfléchie avec les académies. Il ne s’agit pas de donner des ordres venus d’en haut mais de laisser le terrain s’emparer des suggestions, orientations et propositions pensées en amont, à leur intention. C’est un fonctionnement par impulsions successives, avec des séminaires bi-annuels pour donner des éclairages spécifiques et sensibiliser à des nouveautés intéressantes.

C’est ainsi que le CLEMI a pu accompagner les enseignants lors des diverses réformes de l’éducation nationale. Jusqu’à présent il était composé d’une vingtaine de membres dont une dizaine sont des enseignants eux-mêmes, du premier et du second degré et dirigé par un chercheur pour faire le lien avec la formation initiale et continue dans l’enseignement supérieur. Le nouvel organigramme, que je récuse, ne respecte pas cet équilibre, pire ne renforce pas le pôle formation.

Le nouvel organigramme renforce :

  1. la direction avec 4 personnes aux manettes : le directeur général, le président (du COP), le directeur opérationnel et le directeur scientifique (ex-fonction de direction du CLEMI, reléguée au rôle de figuration sans responsabilités).
  2. le pôle communication, avec des productions événementielles, au détriment de la formation sur le long terme.

Les recrutements à venir sont menacés et le profil des postes ne prévoit pas de faire appel à des professeurs, ce qui laisserait le CLEMI avec 5 enseignants : 2 du premier degré, 1 du deuxième degré et 2 prof-docs (aussi chargés du service documentation du CLEMI, avec une lourde implication dans la veille et la curation) !!

Comme dans tout pilotage administratif abusif, le nombre de personnes à la direction (4) est plus lourd que le nombre de personnes à la formation (3 car les 2 prof-docs ne peuvent se dégager de leur charge documentaire très lourde s’agissant de traiter l’actualité). Sans compter les procédures administratives alourdies pour la mise en place de projets avec les partenaires, les conventions qui prennent des années à être signées, etc. Trop de fonctionnement mène à du dys-fonctionnement, à la perte du sens et des missions du CLEMI.

Comment faire plus avec moins ? Comment faire léger avec de la lourdeur ?

A l’heure du parcours citoyen où l’EMI est un des deux piliers avec l’EMC, comment faire face aux enjeux de citoyenneté et aider au bon fonctionnement de la vie scolaire ? Comment faire face aux enjeux de créativité et aider les élèves à se préparer aux médias et aux formes de participation et d’expression en ligne qui seront leur quotidien de demain ? Comment s’assurer que la nécessité de passer d’une « éducation aux médias » à une « éducation aux médias et à l’information » soit comprise à tous les niveaux pour que les enjeux de l’actualité et de la donnée soient maîtrisés par nos jeunes ?

Les orientations que j’ai impulsées au CLEMI, notamment dans l’esprit « je suis charlie », visaient à répondre à ces questions. Je comptais développer la compétence « apprendre à chercher » notamment avec l’équipe du moteur de recherche Qwant (et Qwant junior). Je comptais aussi faire travailler l’équipe sur les réseaux sociaux pour mieux apprécier les phénomènes de « radicalisation », de liberté d’expression et de vie privée en ligne, et de maîtrise des données et des traces. Je comptais aussi continuer les orientations commencées vers le journalisme des données pour mieux comprendre et accompagner les évolutions de la presse. Côté formation, j’ai pu mener à bout les 3 saisons du MOOC DIY Education aux Médias et à l’Information (créé par la Sorbonne Nouvelle et le projet ECO, avec le CLEMI pour partenaire) mas j’espérais en créer d’autres à partir de la plateforme OPENMOOC notamment avec les prof-docs.  La formation des enseignants, en FI comme en FC, est essentielle et le travail avec le réseau des ESPE est également à renforcer car les MOOCs ne sauraient en rien diminuer les formations en présentiel mais au contraire aider à la constitution de communautés de pratique qui maillent tout le territoire.

Telles sont les principales évolutions que j’avais prévues. Mais les mener à bien réclame des effectifs complets, voire supplémentaires, bien formés et capables de communiquer et de former des enseignants de tous les cycles…. La focalisation actuelle sur l’événementiel n’est pas propice à la production de ressources pertinentes avec les partenaires; le manque de secrétariat de direction paralyse le fonctionnement au quotidien dans les actions à mener avec les partenaires historiques et les nouveaux partenaires venant des pure players du numérique, qui sont eux-mêmes très légers et mobiles…

Ces évolutions impliquent une direction légère mais présente sur tous les fronts, y compris dans les différentes réunions de la tutelle. La fragilisation de la direction actuelle et la pléthore de directeurs mène à une situation attristante :   l’EMI n’est pas présente dans tous les cycles du cursus scolaire ; le référentiel EMI s’est fait sans un réel pilotage du CLEMI ; l’originalité du parcours EMI en lien avec le parcours EMC (éducation Morale et Civique) est durablement brouillée ; la création de référents EMI dans les établissements perd son souffle ; les coordonnateurs du CLEMI ne bénéficient pas tous du même temps horaires malgré les promesses du ministère…

EMI et humour : la tirade des logos

11 novembre 2015

Le CLEMI a désormais un logo qui s’alourdit, dans sa base, de celui du réseau canopé. Cela m’a suggéré une petite tirade, inspirée de la « tirade du nez » de Cyrano. Dans l’EMI, la compétence « esprit critique » n’est pas dépourvue d’humour…

Descriptif : ce n’est plus une signature, c’est un paraphe, que dis-je, un pied de page !

Bucolique : oh la p’tite fleur !

Esthétique : quel mélange de styles incongrus ! c’est tendance ça?

Pratique : ca va tenir sur une seule page ?

Curieux : à quoi servent tous ces acronymes ?

Naïf : que de vert, que de vert, c’est déjà la COP21!

Juridique : tiens, je pensais que les logos étaient régulés et pas empilés…

Admiratif: quelle logorrhée!

Pédant : c’est bien de l’honneur pour un si petit centre

Autoritaire: l’apposition des logos c’est comme l’imposition des mains

Chamanique : pourquoi est-ce que canope a besoin de l’aura du clemi ?

Respectueux : c’est là ce qui s’appelle avoir des logos plein le cerveau

Orthographique : il faut pas un « e » à la fin de canopé ?

Prospectif : et pourquoi pas clemipé ? ou clanopi ?

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