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NuitDebout, militance de catalyse et médiatisation : médiascopie d’un processus en cours

2 mai 2016

Avec NuitDebout, la société civile française, malgré son hétérogénéité, s’inscrit dans l’axe des nouvelles militances issues du tournant participatif pris par le numérique à partir des années 2005-07 avec l’arrivée des réseaux sociaux. Elle avait eu du mal à le faire avec le mouvement Occupy en 2011 du fait du triple sens du verbe « occuper » : 1/ trouver une occupation (à l’heure de la précarisation), 2/ investir des lieux de pouvoir (symbolique ou politique), 3/ envahir militairement un pays, ce qui en France, ne pouvait pas « prendre », tant les mauvais souvenirs historiques sont forts. L’usage astucieux de l’adverbe « Debout » fait allusion à une résistance implacable, sans compter les partages thématiques facilités par ce mot-clé facilement mis en hashtag : BiblioDebout, 1001nuitsdebout, Banlieuesdebout…

Cette société civile en effervescence, partenaire oublié de toutes les négociations en cours, met en œuvre en-ligne et hors-ligne des usages engagés des technologies de la communication pour l’exercice de la citoyenneté et de la démocratie participative. Elle a su en tirer avantage pour affiner les modalités de son engagement protestataire : mise en place d’un travail collaboratif non-territorialisé (Paris, mais aussi Pau, Lille, Lyon …), mobilisations ciblées et rapides (occupations de places, blocages de magasins, …), évaluation évolutive des débats à travers ses propres médias (web radio et webTV, Tumblr, …), refus de récupération par autres partis politiques ou par médias institutionnels (du patrimoine comme du numérique).

Quatre stratégies de mobilisation sont utilisées, parfois en synchronie, parfois en a-synchronie : les effets structurants des réseaux, la force de réciprocité des liens faibles, la re-territorialisation hors-ligne des échanges en-ligne et la capacité à la scandalisation. Ces quatre stratégies sont révélatrices de l’instrumentalisation réussie du paradigme de l’information-communication numérique, permettant une action in situ et ex situ.  Certaines de ces stratégies relèvent de la panoplie du manifestant de base (cyberpétitions, sites alternatifs, webradios,…), d’autres révèlent de nouvelles inclusions de la logique médiatique comme arsenal à part entière de l’engagement public.

Les effets structurants des réseaux informatiques

La relative modicité des coûts d’outils d’interaction performants (wiki, streaming, etc.) ont permis aux différents groupes de consulter leur base, des réseaux humains constitués par ailleurs, et de gérer le suivi pendant le processus en cours. Et ce, malgré des appartenances éclatées, des installations éphémères et des territoires distants couvrant l’espace français mais en lien avec d’autres (la Catalogne de Podemos notamment). Une certaine adéquation s’est instaurée entre outil, cause et réseau, par la superposition d’un média (l’internet et ses réseaux sociaux), un mot d’ordre (Debout et non Couché) et une militance connectée et transfrontière. Par cette compatibilité structurelle, Internet a donc été un outil de mobilisation des divers partenaires de la société civile qui se reconnaissent au-delà de la contestation contre la loi el khomri même si celle-ci a été l’événement-déclencheur.

Cette stratégie a permis de créer des forums publics délocalisés, de galvaniser les troupes à des moments-clé, notamment pendant les occupations de places, de protester avec efficacité et de continuer à réfléchir collectivement à la signification de leur colère. Elle a rendu possible l’élaboration immédiate des évaluations communes des diverses étapes du processus, avec des remobilisations partielles quand nécessaire. Elle a donné lieu à la création d’une avalanche de productions médias, difficiles à négliger par les médias institutionnels. Elle a ainsi contourné les obstacles liés aux protestations traditionnelles, facilement contrôlables ou récupérables par les corps politiques constitués.

 La force de réciprocité des liens faibles

La société civile a aussi su tirer parti de la force des liens faibles, avec une synergie en-ligne/hors-ligne. Les protestataires sur les places ont fait tout autant appel au cercle de leurs proches qu’au cercle plus éloigné des analystes de passage, dans un relatif anonymat, propice à l’échange sans complexe. Les comptes twitter, tumblr, instagram ont propagé des demandes anodines du type : «  Dites, quelqu’un aurait vu passer une intitiative #TheatreDebout et si non, qui serait partant ? #NuitDebout cc @nuitdebout ».

Les réponses en retour se sont révélées d’une grande pertinence, avec des noms d’experts ou d’activistes qui ont été contactés selon les besoins, sans autre forme d’introduction. L’usage familiarisé des listes de distribution ainsi que la connaissance bien comprise des positions réciproques des uns et des autres a élaboré un circuit de dérivation permettant de passer outre aux formes traditionnelles de la recommandation.  

Cette stratégie a permis de faire appel à des personnalités importantes, comme l’économiste Frédéric Lordon (Place de la bourse) ou le spécialiste des communs Hervé le Crosnier (place de la République). La constitution d’un capital symbolique très fort pour l’ensemble de la collectivité s’est fait par la médiation souple de quelques-uns. Elle a également permis la neutralisation de certains hommes politiques venus plus ou moins incognito dans l’espoir de se faire reconnaître. Dans ces espaces relationnels élastiques, à dimensions variables, rhizomiques, sans continuité territoriale ou clanique, une forme de démocratie se joue, démontrant la force du bien commun et la capacité à s’élever au-dessus des alliances de clientèle, dans l’anonymat de confiance feutrée ainsi établi.

La re- territorialisation hors-ligne des échanges en-ligne

La société civile s’est révélée être une réelle communauté de résistance, capable de se connecter à des réseaux préexistants. Les groupes les plus efficaces sont ceux qui ont su combiner une protestation sur des lieux physiques et classiques, avec des affrontements avec les forces de l’ordre, et une protestation plus dématérialisée dans des lieux virtuels, permettant à toutes sortes de récits d’émerger en utilisant des plateformes comme Storify, avec des iniatives agiles comme « Bonjour, puis-je utiliser vos tweets ds un storify sur la NuitDebout de Saint-Denis? cf. la dernière ». L’Internet a fait redécouvrir à la société civile la grande légitimité de la pétition, juste à côté du droit à la liberté d’expression et de rassemblement. D’une certaine manière, les listes de diffusion et les plateformes à récits ont fonctionné comme un espace pétitionnaire, maintenant la mobilisation, laissant transparaître les vastes réseaux d’alliances plus ou moins formelles qui la sous-tendent, — d’autant que les membres des partis traditionnels s’y sont forcément inscrits tout comme les journalistes et les chercheurs. Ces deux formes de protestation, en-ligne et hors-ligne, s’avèrent donc être complémentaires, comme stratégies de visibilité qui impressionnent les médias, les partis et le secteur privé.

L’enjeu de la société civile est double : rétablir de la proximité pour mobiliser, utiliser la mobilisation de proximité pour impacter la politique. Elle s’est donc attelée à faire sentir aux citoyens leur nécessaire implication. Elle a explicité localement, régionalement, les décisions politiques et leurs incidences législatives et humaines. Réciproquement, ces débats locaux ont permis d’élucider les questions de société soulevées par la loi el khomri comme indicateur de déséquilibres plus graves non prévus initialement. Cette stratégie montre que la société civile est mieux à même que l’Etat à protéger sa souveraineté et que le désengagement de l’Etat ne peut se faire au détriment des populations. Surtout, l’effet secondaire inattendu, mais sans doute le plus durable sur le long terme, est le rapatriement de toutes sortes d’idées et de pratiques de l’international vers le local. Toutes sortes d’idées glanées lors des échanges et des événements parallèles proviennent d’ailleurs (les sommets alter-mondialistes entre autres, mais aussi Occupy, mais aussi Indignados, …) et sont adaptées localement, sur les places de France. Cet engagement connectif re-territorialisé sera sans doute un des bénéfices les plus puissants du processus, dans les années à venir, pour tous les mouvements de militance.

La capacité militante à la scandalisation

La société civile a montré sa militance par le rôle de veille morale qu’elle s’est donné, qui marque sa maturité dans l’appropriation sociale de l’action politique. Elle n’a cessé de marquer sa désapprobation en utilisant la stratégie du scandale pour mobiliser. La scandalisation passe par l’improvisation et la capacité de créer la surprise, soit sous la forme plus ou moins contrôlée du happening, soit en permettant à certains sous-groupes moins organisés d’agir dans les marges et en limite d’infraction et de violence provocatrice. Cela passe aussi par la constitution d’un réseau d’accès à des journalistes choisis, pas trop inféodés aux institutions de la profession. La scandalisation ne peut en effet fonctionner que par une sorte de co-dépendance entre mouvements militants et grande presse traditionnelle, prise au piège de la course au scoop.

Le scandale est venu sous la forme des tentatives d’éviction du mouvement hors des places, notamment Place de la République à Paris. Il a visé à rendre public une espèce de retournement du pouvoir politique contre ses propres citoyens, d’autant plus scandaleux qu’il est effectué par le parti politique sensé être le plus proche du peuple. Cela a permis à la société civile de mettre en évidence les limites de la confiance en l’Etat tout en évaluant la capacité de rupture offerte par les réseaux numériques et leur action structurante sur l’espace public. Le véritable scandale est alors mis à nu : essoufflement de la vision du progrès comme une ligne continue et prévisible, épuisement du récit franco-européen de liberté, égalité, fraternité, fin de l’attractivité du néo-libéralisme par la génération qui est invitée à le prolonger.

NuitDebout dénonce un futur hostile avec toutes sortes de dérèglements insupportables : travail précaire, diplômes obsolètes, climat réchauffé, drones tueurs, génome monétisé, … Son refus de la cooptation est un refus sain et détenteur de l’envie d’un autre futur. Il est révélateur de processus à venir, post-étatiques, sinon post-démocratiques. Le déplacement fragmenté de l’espace public va rester puissant, par effet d’engagement connectif : malgré la diffusion diasporique des participants, la production de sens au sein de cette nouvelle sphère publique permet de créer du consensus et de fixer des priorités. Les effets structurants des réseaux viennent fournir un substrat cohérent sous une surface chaotique.

Certes, cette sphère publique est encore en sphéricules et manque de masse critique, avec une implication à distance irrégulière. Mais elle recentre dans l’espace en-ligne et hors-ligne la communication de communautés dispersées aux intérêts semblables, liées par un refus commun de dérèglements dangereux pour les Droits de l’homme et l’humanité toute entière. Il est encore difficile d’évaluer si les débats en cours pourront mener à un dépassement des dualismes classiques entre privé/public, commercial/communs, gauche/droite, centre/périphérie. Mais ils pointent vers d’autres modes de pensée politique non polarisés et font apparaître des dynamiques plurielles et inclusives. Par leur lent décantage, ils sont propices à l’émergence de modérateurs et de coordinateurs acceptés de tous pour leur implication dans la promotion du bien commun.

Redonner du sens à des événements génératifs et évolutifs comme NuitDebout implique de soutenir la recherche collective d’une nouvelle sensibilité capable de sous-tendre une nouvelle structure sociale. Ce ne sera pas sans contradictions ni disruptions mais le lent déplacement du paradigme dominant de la consommation par celui de la participation est en marche. L’angle mort de toutes les analyses reste cependant celui des nouvelles formes de gouvernance de l’Internet, qui se décident sans débat public généralisé malgré leur impact disruptif sur tous les secteurs de la société, celui du travail comme celui de la communication. La citoyenneté post NuitDebout se doit de maîtriser l’éducation aux médias et à l’information augmentée par le numérique pour former une société civile avec masse critique suffisante pour avoir du poids dans les négociations transfrontières qui ont cours.

NB: une version de ce post est parue le 28 avril dans The Conversation.com .

Démythifier le mythe des « digital native vs immigrants » (suite et fin)

2 mai 2016

IV. Un média chasse (un peu) l’autre

La panique des « natifs vs immigrants du numérique » prend les médias pré-numériques, avec des « contenus du patrimoine » (heritage content, dit Prensky) à leur propre piège. Ils se retrouvent à la fois juge et partie, devant ajuster leurs routines au déboulement d’un nouveau venu dans leur champ, Internet. Dans ce double rôle, ils ne sont plus de simples fenêtres sur le monde ou des filtres de la réalité, mais des opérateurs de changement. Leur nature transformative se révèle dans la construction du problème public causé par la panique « natifs vs immigrants », à savoir le rôle de l’école et de la pédagogie.

Les médias interviennent tout au long du processus de la panique. Ils en font l’inventaire sens dessus dessous, ils suivent les réactions des enseignants et des décideurs acculés à faire des déclarations polarisantes, voire clivantes, puisque la panique force à se positionner du côté de la bonne ou de la mauvaise pédagogie, de la modernité ou de l’ancienneté. Ils suivent en cela leur propre logique de valeur de l’actualité, avec un cadrage narratif sous la forme d’oppositions binaires concernant le système scolaire (bon/mauvais, nocif/inoffensif,…)

Mais ils sont contraints de se mettre en scène, et se trouvent partiellement pris au piège de leur propre dispositif. Partiellement, car ils éprouvent une sorte de jubilation narcissique à donner des preuves de leur pouvoir de représentation, voire de leur propre fragilisation. Car le nouveau média déplace leur propre monopole sur l’information et son agenda. La panique sur les natifs/immigrants révèle aussi une guerre larvée entre élites médiatiques : les médias de patrimoine répugnent à être déplacés dans leur pouvoir de représentation tandis que les médias avec des « contenus du futur » (future content, dit Prensky) visent à leur ôter leur positon de monopole de fait, perçue comme hégémonique. L’internet produit ses propres organes de presse, avec des modèles économiques différents, —avantage accru avec l’arrivée des réseaux sociaux et le tournant smart des années 2005-07. Pour s’imposer, la seule solution est de casser les moules de l’ancien modèle en l’obligeant, soit à reconnaître son obsolescence et à changer de pratiques, soit à partager la manne publicitaire et informationnelle. La stratégie de la nouvelle élite médiatique est d’utiliser la panique pour mettre en crise permanente la société, jusqu’à obtenir gain de cause.

Paradoxalement, la panique attire donc aussi l’attention sur les médias et leur rôle en société. Elle fait bouger les lignes, car soudain ils semblent aussi apparaître à l’école, alors que leur présence y a toujours été très encadrée (une fois par an en France, lors de la SPME). Les médias, notamment ceux du numérique, ne respectent plus le statu quo et font une concurrence frontale à l’instrument pré-numérique de la socialisation, l’école. La résolution de la panique tend à intégrer, toujours sous contrôle, l’Internet dans les classes. La réforme de 2013 en France, qui a mené à la création de la Direction du Numérique à l’Ecole (DNE) laquelle a coopté à son tour l’Education aux Médias et à l’Information (EMI), est caractéristique de la tentative de résolution négociée du dilemme créé par la panique.

 V. Entrée de nouveaux acteurs

A la concurrence entre élites médiatiques s’ajoute deux facteurs nouveaux dans le moment cybériste (terme que j’ai créé pour marquer que nous sommes dans une nouvelle ère, sans faire toujours faire référence à la tension obsolète entre modernisme/postmodernisme) : l’évolution de la « culture jeune » dans la mondialisation et l’avènement du secteur civique.

L’élite médiatique cherche du soutien dans l’opinion publique, en impliquant les communautés qui lui sont acquises, les jeunes internautes natifs notamment. Les grandes plateformes du numérique ont ainsi conclu une espèce de pacte stratégique de mise en visibilité où une section du public est très impliquée. Elles donnent un accès gratuit aux jeunes (de plus de 13 ans) sur les réseaux sociaux et génèrent leurs propres héros, leurs propres influenceurs, leurs propres célébrités. Culture populaire et culture élitaire y trouvent des intérêts partagés, même si chacune espère y trouver des gains séparés en sortie de panique (du travail pour les jeunes, du data mining et du profiling pour les plateformes).

Les plateformes des réseaux sociaux (qui sont des médias même si elles le nient), profitent de l’émergence de la « culture jeune » internationale, déjà nourrie de MTV et de butinage sur les vidéos Youtube ou les Gameplay de leurs jeux vidéo favoris. Cette « culture jeune » n’est pas fabriquée majoritairement par des jeunes mais par une cohorte issue des classes moyennes, qui éprouve un besoin authentique de créer de la nouveauté tout en ayant une peur inédite d’être déclassée. Elle s’appuie sur l’arrivée de nouveaux entrants sur la scène médiatique pour se créer une identité et une visibilité. Elle montre qu’il n’y a pas qu’une seule culture de contrôle unique et omnipotente. Les instances qui la constituent sont difficiles à repérer, tant se combinent à la fois des intérêts multinationaux et des pressions internes de nationaux en mal de changement qui y voient un intérêt pour contrebalancer les lenteurs de leur propre culture, notamment de l’institution scolaire.

La panique des natives/migrants se double donc d’une dimension internationale due au média internet, lui-même transfrontière. La mondialisation augmente la panique parce qu’elle crée des dissonances cognitives.  Etant donné les flux de distribution des programmes et les flux de circulation des données sur les plateformes, les Etats-Unis sont en ligne de mire, la mondialisation pouvant s’interpréter comme une américanisation. Le positionnement de nombreux pays par rapport aux Etats-Unis et à l’exportation agressive de leur culture médiatique a ainsi joué dans l’intensité et la résolution de la panique, comme l’a montré la récente négociation du « Privacy Shield », visant à protéger les entreprises et les citoyens européens pour le contrôle de leurs données.

Le positionnement par rapport à l’enfance, à la famille, à l’école conditionne le rôle de la société civile, qui émerge comme un autre acteur important. La panique natifs vs immigrants est aussi une des rares où la fonction d’agenda de la presse a été débordée par la fonction d’agenda de la société civile, qui cherche à valider sa légitimité auprès des pouvoirs publics. Les associations qui en font partie ont bénéficié aussi du nouveau média pour s’organiser et ré-inventer les modes de la militance, de la mobilisation et de la désobéissance civile. Elles ont adopté la stratégie de demander des commissions d’enquête, des consultations en ligne, qui donnent lieu à des rapports contenant un certain nombre de recommandations, comme dans le cas de la grande concertation nationale sur le numérique pour l’éducation, en 2014. Dans cette stratégie d’action collective, elles visent à représenter les intérêts des parents face à la culture jeune et veulent générer du droit plutôt que du simple débat contradictoire. En France, pays où le système d’entraide publique reste encore solide, leur tendance est de demander des comptes aux institutions sociales appropriées, en étendant leurs missions (ministère de l’éducation, de la culture, CNIL, CSA…). Elles demandent aussi au secteur privé de s’y mettre, en incitant à la mise en place de bonnes pratiques de Responsabilité Sociale des Entreprises (RSE).

VI. Mais en réalité, 15 ans après le mythe, à l’école… tous nomades ?

Depuis 15 ans, la métaphore des natifs a pris en marketing (comme génération Z ou XY), pas celle des immigrants. Mais elle répugne toujours à l’école. Et de fait les usages du numérique par les « jeunes » ne se présentent plus sous la même perspective. Au discours de rupture porté par la panique (entre générations, entre école et loisirs, entre travail et jeu…), se substitue plutôt des discours de suture (sur le sens à donner, sur les compétences à acquérir, sur les besoins en formation). Des enquêtes ethnographiques sur la sociabilité adolescente sur les réseaux, des observations sur les usages de l’écrit et du lu par les jeunes se multiplient qui présentent des résultats qui accentuent l’hybridité plutôt que la polarité.

Le temps long de la recherche a pris le dessus sur le temps court de la panique. Pour ne citer que quelques travaux en France, il faut consulter le rapport UsaTICE sur le numérique au lycée, les travaux de l’ANR INEDUC portée par Pascal Plantard sur les inégalités éducatives chez les 11-15 ans dans leurs divers espaces de vie. Plus récemment les travaux de l’ANR TRANSLIT, que je porte, considèrent la situation des 15-17 ans. Les publications des membres, en particulier ceux de l’axe 2 qui analyse les dispositifs et les interactions (Vincent Liquète, Elisabeth Schneider, Anne Cordier, Anne Lehmans, Karine Aillerie, Angèle Stadler, Franck Morandi, Karel Soumagnac-Colin, Nathalie Pinède, Véronique Lespinet, Françoise Tort, Béatrice Drot-Delange, Irma Velez, Frédérique Longuet, Amélie Turet, Perrine Boutin et moi-même) montrent des dispositifs hybrides (entre papier et numérique) et des usages imbriqués (dans et hors l’école, en-ligne et hors-ligne). Surtout ils attestent d’une translittératie en émergence, à savoir des capacités à chercher, évaluer, tester, valider, modifier l’information avec tous les outils à disposition (de l’écrit à l’image, du livre au wiki). Et ce, tant du côté des élèves que des enseignants.

Les élèves tout comme les enseignants sont aux prises avec la migration numérique, avec des situations très hétérogènes, qui font évoquer plutôt une situation de nomadisme partagé. Tous les natifs ne sont pas en pleine capacité de se saisir des potentialités du numérique. Tous les immigrants ne sont pas réfractaires aux affordances numériques. Dans tous les cas, les besoins sont criants en formation, celle des enseignants comme celle des élèves, à l’école comme à l’université. Il y a là panique en la demeure…

En tout cas, la panique des natifs vs immigrants du numérique a eu pour effet historique d’attirer l’attention sur la socialisation des jeunes par les médias, en concurrence frontale avec l’école désormais. Un sondage récent montre que les jeunes passent plus de temps (9heures/jour) sur les écrans qu’au lit ou avec les adultes http://edition.cnn.com/2015/11/03/health/teens-tweens-media-screen-use-report/. Elle révèle qu’il s’agit là d’enjeux politiques et économiques autant qu’éthiques (à en juger par les intérêts de l’éducation personnalisée à l’extrême prônée par certaines plateformes pure players). Les prochains dispositifs de gouvernance des médias, comme en attestent tous les travaux sur la gouvernance d’Internet (NetMundial), seront sans doute partiellement façonnés par ces enjeux. Les maîtriser passe par une éducation aux médias et à l’information fondée sur les Droits de l’homme qui doivent eux aussi opérer leur transition dans le numérique.

NB: une version de ce post est parue le 29 avril dans The Conversation.com.

Démythifier le mythe des « natifs vs immigrants » du numérique

12 avril 2016

I. Ca ressemble à un mythe

Le mythe du « natif du numérique » (digital  native) se fonde sur deux idées émises par Marc Prensky dans un article publié en deux volets en 2001 « Digital Natives Digital Immigrants ». Il se fonde sur une idée principale polarisante : les jeunes nés après 1980 sont des indigènes du numérique de par leurs usages et ils apprécient les contenus « du futur » (futur content) plutôt que ceux du « patrimoine » (legacy content). Leur style d’apprentissage et leur façon de traiter l’information sont radicalement différents de la génération des « immigrants du numérique » (digital immigrants). Celle-ci se trouve confrontée au défi d’un langage obsolète pour former une population de natifs à la fois aux contenus du patrimoine et du futur, … dans le langage des natifs.

 C’est un mythe des origines, tellurique, installé dans le vécu américain de la frontière (le futur, l’inconnu) et de l’immigration (laisser le patrimoine derrière soi). C’est aussi un mythe des fins, millénariste, apparu au tournant du nouveau siècle, alors que les Etats-Unis vivaient une série de crises qui allaient culminer avec 9/11 (crise politique avec la remise en cause des élections Bush/Gore, crise économique avec la peur du bug du millénaire et l’éclatement de la première bulle numérique…). C’est aussi une période clé car elle marque la naissance de l’internet politique suite aux attaques terroristes, après l’émergence de l’internet commercial en 1996 avec le passage de la loi des Télécommunications. C’est un mythe par ses proportions inter-générationnelles de querelle des anciens et des modernes (natives et immigrants sont utilisés au pluriel) : les modernes natifs sont sophistiqués et appuyés par une technologie puissante tandis que les anciens immigrants sont mal préparés et dépassés. Le tout fait crise, avec un substrat où la peur collective touche à des valeurs profondes de la société, conditionnant son évolution, voire sa survie.

 La cristallisation du mythe vient du sentiment d’une modernisation très rapide, donnant naissance à ce qu’Ulrich Beck appelle « une société du risque », qui se préoccupe non plus de la sécurité des individus par rapport aux seules forces de la nature mais par rapport aux forces du développement technologique. Selon lui, le risque est devenu partie intégrante de notre subjectivité et sa gestion et sa prévention sont considérés comme une nécessité politique, économique et sociale. Il en résulte ce que Zygmunt Bauman qualifie de « peur liquide », un sentiment d’insécurité qui émane du processus d’individualisation par la technologie. Celui-ci  met de plus en plus la responsabilité des choix sur les individus alors même que les structures se complexifient, les oppressent  et leurs échappent.

II. Mais en fait c’est une panique médiatique

Mais à y regarder de plus près, avec des arguments étayés par des recherches empiriques et à la lueur de la nature des débats qui s’en sont suivi, le mythe relève plutôt de la panique médiatique, définie comme une peur extrême suscitant l’engagement des individus avec les médias et relayant un sentiment de perte des repères et des valeurs sociales et une inquiétude pour l’intégrité morale et psychique des personnes impliquées. Elle met en évidence un risque médiatique : celui du dépassement de l’éducation par les médias, surtout le nouveau média Internet. Elle suggère une profonde incertitude sur la réponse adéquate à lui donner : réformer le système éducatif ou pas.

 Une panique médiatique est en effet révélatrice de problèmes publics en mutation autour de la socialisation des jeunes,  notamment dans l’engagement avec une culture en émergence, celle préfigurée par le numérique en émergence dans les années 2 000. Elle se caractérise par quatre étapes, les  « 4 D » : Déclenchement, Débat autour d’un Dilemme éthique, Dénouement et Déplacement (voir Divina Frau-Meigs, « La panique médiatique entre déviance et problème social : vers une modélisation socio-cognitive du risque »  Questions de communication 17 (2010). Dans le cas de la panique médiatique des « Digital Natives Digital Immigrants » les quatre phases sont présentes :

1/ Déclenchement : l’événement déclencheur, qui attire l’attention du public, est l’article d’un enseignant (immigrant) qui entérine le ressenti d’une génération d’éducateurs confrontés au phénomène de l’Internet dans sa poussée commerciale à la fois dans les foyers et à l’école, suscitant des usages inédits auprès d’une population de jeunes (natifs) en rupture. Une inquiétude collective, mêlée d’indignation, émerge, qui se cherche une définition et une explication des causes, ce qui passe par la désignation de deux camps opposés et adversaires.

2/ Débat public autour d’un Dilemme éthique : la proposition de Prensky qui fait débat et dilemme est celle d’abandonner les formes traditionnelles d’enseignement de contenus patrimoniaux pour adopter des formes nouvelles pour des contenus du futur. Elle entraîne une série de polémiques sur le bien-fondé d’une telle option, avec des discussions sur  la Prohibition ou la Permission d’autorisation du média  incriminé (Internet) dans les classes. Se met en place une logique de positions radicalisées, alimentée par les médias traditionnels tout comme les milieux de la recherche. L’opinion publique se mobilise, notamment les parents et les enseignants, avec toutes sortes d’arguments émotionnels et intellectuels qui s’éloignent et dépassent la thèse même de Prensky. Les tonalités éthiques et morales apparaissent dans la polarisation entre la « bonne » et la « mauvaise » pédagogie. Pour les uns, l’argument d’adapter l’enseignement à ce qui convient aux natifs vient à l’encontre de toute pédagogie et contrevient à la nature même de l’apprentissage (qui doit proposer de nouveaux défis aux jeunes plutôt que de céder à la facilité). Pour d’autres, la terminologie est uni-dimensionnelle, réductrice et simpliste, donc peu utile pour gérer l’ampleur du phénomène dans sa complexité. Pour d’autres, en faveur de la réforme du système scolaire, Prensky met le doigt sur les lourdeurs de l’enseignement classique, son ignorance des besoins socio-économiques contemporains et sa nécessaire adaptation aux implications technologiques. L’inquiétude collective prend la forme de l’excès et de la disproportion, créant du trouble dans l’opinion publique et de la dissonance cognitive.

3/ Dénouement : la résolution est temporairement négociée, avec une série de réformes et lois qui permettent l’intégration plus ou moins contrôlée de l’Internet à l’école.  Toutes sortes de compétences et de parcours sont créés, de la maternelle à l’université. Le président Obama soutient le programme STEM, qui offre un socle commun de connaissances et de compétences intégrées et non plus séparées entre Sciences, Technologie, Ingénierie et Mathématiques, pour répondre aux besoins économiques et industriels du XXIe siècle. STEM est porté par la National Science Foundation et fait même partie des critères d’éligibilité à l’immigration aux Etats-Unis. STEM fait tache d’huile et est adopté dans nombre de pays,  fidèle en cela à la gestion du risque des sociétés en voie d’internationalisation par le réseau des réseaux. L’inquiétude collective se calme, non sans sursauts, non sans allusions à des épisodes antérieurs, non sans intimation que d’autres peuvent surgir à l’avenir. La réévaluation du statut de l’internet s’opère, avec la permission de continuer à fonctionner, sous conditions, notamment à l’égard des jeunes.

4/ Déplacement : la panique une fois passée, il n’y a pas de retour au statu quo d’origine.  Les valeurs comparées du pré-numérique et du numérique font désormais partie du débat public, dans et hors l’école.  L’évaluation des fonctions et missions de l’école et de l’internet se fait de manière conjointe et les deux sphères ne peuvent plus s’ignorer. La ré-évaluation des forces d’autorité et de légitimité est enclenchée, avec validation ou invalidation des normes et des pratiques des uns et des autres. La panique comme peur liquide s’étend à d’autres pays qui mettent en place des programmes comme Internet responsable…

III. La panique, plus que le mythe, a joué son rôle structurant du débat public

Notamment dans la phase de Déplacement, l’héritage de la panique tourne à une polémique continue entre différentes communautés. Elle a fait prendre conscience d’une question sociale en profonde mutation, qui modifie les liens familiaux, le statut des jeunes, les missions de l’école, le rôle des nouvelles technologies dans l’apprentissage.  Les implications culturelles et idéologiques du nouveau média Internet s’installent dans la longue durée. Même si un retour à la routine du « business as usual » s’installe, l’atmosphère a changé : certaines contraintes subsistent à l’école (accès, connexion wifi…), de nouvelles niches sont créées (programmes pour enfants, jeux ludo-éducatifs, MOOCs…).

 La panique médiatique « natifs vs immigrants  du numérique » pointe vers une renégociation du pacte culturel, avec la mise  en place de ce qui ressemble à un principe de précaution médiatique. Selon les pays, au socle commun STEM ou assimilé se voit corrigé par des logiques  de contrôle parental et scolaire, par l’éducation aux médias et à l’information, par le socle commun des compétences, connaissances et de culture et surtout par des programmes du type « internet responsable ». Ils visent à sensibiliser les jeunes considérés comme « naïfs » plutôt que « natifs » aux usages raisonnés et critiques des nouveaux médias.  Le risque médiatique est considéré comme suffisamment dommageable à la construction de l’identité et la promotion de la culture pour mener à des politiques publiques. Et ce, d’autant que la recherche a démontré, entre temps, que les apprentissages ne sont pas aussi simples que le mythe l’a donné à croire (voir les travaux de danah boyd, d’Elisabeth Schneider, de l’ANR TRANSLIT… et de Marc Prensky lui-même qui plaide désormais pour la « sagesse » numérique).

Elle est utile car elle met en évidence des déplacements dans les structures de pouvoir, les institutions qui les incarnent et les discours qu’elles véhiculent.  Elle fait saillir  les lignes de tension entre diverses cultures de contrôle en concurrence, avec les inégalités face aux situations à risque qui s’ensuivent. Elle souligne les risques spécifiques à l’évolution de l’environnement médiatique, dans le néo-libéralisme : les incursions de plus en plus ciblées dans les premiers âges de la jeunesse, la banalisation ou la valorisation de la transgression des valeurs, le brouillage systématique des repères éthiques, le détournement de l’attention des jeunes au profit des médias comme seul dispositif de socialisation (au détriment de la famille et de l’école) et enfin la pénétration multimédia des contenus et comportements à risque malgré les pratiques d’auto-régulation.

 Elle opère un travail de deuil sur le passé tout en œuvrant pour la révision du présent, permettant de débattre du sentiment de perte de repères culturels post-modernes tout en insistant sur la nécessité de refonder l’expérience, y inclus pour y inscrire plus de justice sociale par des demandes de réforme. Elle entérine l’émergence d’un nouveau média et demande la révision des scripts établis pour parvenir à un nouvel équilibre.

NB: une version de ce post est parue le 10 avril dans The Conversation.com.

Petite leçon d’EMI appliquée à l’accord Microsoft/Ministère de l’Education :

13 décembre 2015

L’éducation est devenu un énorme marché dans le numérique, qui intéresse des entreprises issues de l’économie non-numérique (Pearson) et d’autres qui s’en réclament comme Microsoft. Elles visent les universités mais ne négligent pas les ramifications dans les écoles primaires et secondaires car il s’agit de se fidéliser une clientèle jeune et malléable. Elles essaient de nouveaux modèles d’affaires qui visent à maximiser les bénéfices en drainant les fonds publics car les budgets de l’éducation publique dans tous les pays sont astronomiques, se comptant en milliards de dollars. A mesure que les Etats perdent le contrôle de leurs budgets du fait de la crise des finances publiques, ces entreprises viennent avec des solutions clé en main et des modèles d’apprentissage qui correspondent à leur agenda, sous couvert d’accompagnement du changement. Elles bénéficient des financements publics pour leurs stratégies privées et de fait privatisent partiellement l’éducation publique.

Quelques notions indispensables en Education aux médias et à l’Information à l’ère d’Internet

  • « effet de portail » (Divina Frau-Meigs) ou « jardins fermés » (Tim Berners-Lee)

La maîtrise des normes donne la maîtrise du marché et les entreprises ont intérêt à mettre en valeur leur propre produits. Les GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft) se sont constituées en trusts verticaux, entourant leur produit-phare d’origine de toutes sortes d’autres produits leur donnant le contrôle de la diffusion, de la navigation et de l’exploitation des contenus. Microsoft place ouvertement tous ses produits éducatifs dans l’accord (son écosystème propriétaire sur le Cloud …). Il ne va pas manquer de donner une grande visibilité de fait à tout son éventail d’acquisitions complémentaires embarqués dans son écosystème: Office (suite bureautique), Bing (moteur de recherche), Skype (vidéoconférence, racheté à l’Estonie), la Xbox (console de jeu), Lumia (smartphone, ex Nokia, racheté à la Finlande). La mobilité attire les usagers et le jeu (surtout pas sérieux mais dynamique et ludique) est la prochaine modalité du travail au XXIe siècle.

Leçon de décryptage 1 (décodeur débutant) : aller sur Internet voir les compagnies que Microsoft a achetée

Leçon de décryptage 2 (décodeur créatif) : aller voir les autres portails  comme ceux de Google, Apple, Amazon, Facebook, …

 

  • « effet bulle de filtres » (Elie Pariser)

Cette bulle vise à enfermer l’usager dans des domaines qui lui sont familiers à partir de filtres personnalisés exploitant les traces volontaires et involontaires qu’il laisse en ligne. A partir d’algorithmes secrets, des propositions ou des recommandations sont faites à l’usager qui l’isolent de plus en plus dans ce qui lui est familier et ne l’incite pas à aller voir à ailleurs. La bulle de filtres renforce l’effet de portail. Elle confère aux algorithmes des pouvoirs d’agrégation, tri et curation de données et d’informations que nous n’osons même pas donner à nos professeurs-documentalistes !

Leçon de décryptage 1 (décodeur débutant) : aller sur TedX voir l’explication d’Elie Pariser

Leçon de décryptage 2 (décodeur créatif) : regarder vos usages et faire le relevé de votre propre bulle des filtres.

 

  • « effet de réseau » et le destin des données

L’effet de réseau se manifeste quand un produit s’améliore avec son utilisation, ce qui dépend donc de la quantité de ses utilisateurs. Plus il y a de traces et d’échanges, plus le produit en bénéficie, ce qui pousse la compagnie à recruter un maximum d’usagers à l’extérieur. L’effet de réseau ne marche que si l’on peut s’en servir, à savoir si on a les coudées franches du côté des données de la vie personnelle et si on obtient un assez gros marché pour que les effets se manifestent assez rapidement. D’où l’enjeu de contrats juteux comme avec celui du ministère de l’éducation nationale, quitte à prendre des libertés avec les données de nos enfants mineurs. L’effet de réseau est renforcé par l’effet de portail et l’effet bulle des filtres : la bulle des filtres permet à Microsoft de maintenir l’usager dans le confort de son portail ; la traçabilité des données lui assure de pouvoir améliorer son produit et la dépendance de sa clientèle. Plus Microsoft a une masse critique, plus cela crée des barrières à l’entrée pour d’autres entreprises et réseaux concurrents.

Leçon de décryptage 1 (décodeur débutant) : aller sur Wikipedia voir ce qui est raconté sur l’effet de réseau

Leçon de décryptage 2 (décodeur créatif) : comparer la suite bureautique propriétaire Windows à la suite LibreOffice francophone.

 

Une complète contravention aux principes de la gouvernance d’Internet exprimés dans NetMundial

Les principes de la gouvernance d’Internet qui font actuellement consensus sont : ouverture, interopérabilité, neutralité, diversité. Elle s’adosse à un processus de fonctionnement multi partie-prenantes qui doit être : transparent, équitable, inclusif, collaboratif et inclure la reddition de comptes aux citoyens et contribuables (dans le cas d’un service public comme l’éducation nationale). Et ce pour faciliter une participation significative des parties (dont la société civile et le secteur privé). Le tout en s’appuyant sur les droits de l’homme et en particulier la liberté d’expression, la vie privée, l’accès à l’éducation et à la participation.

L’ouverture fait allusion à l’architecture du réseau qui doit être distribuée et répondre au principe end-to-end, de bout en bout, adaptatifs, ce qui implique d’éviter l’effet de portail et de ne pas pratiquer la fermeture à d’autres portails et de ne pas empêcher la portabilité des données, c’est-à-dire la possibilité pour l’usager de partir avec les armes et bagages de ses traces s’il le souhaite. L’intelligence distribuée doit rester aux marges de l’écosystème, pas cachée dans son centre.

L’interopérabilité consiste dans le maintien de standards ouverts même dans le cas de pratiques propriétaires pour permettre la circulation et l’échange des données. Il s’agit de permettre à divers systèmes d’information de travailler ensemble (avec des formats et protocoles semblables) et d’exécuter des programmes.

La neutralité est associée au droit à l’accès et à la liberté d’expression et relève du traitement non discriminatoire du trafic par les opérateurs afin d’assurer un accès égal à l’information pour tous les citoyens. Elle est associée à la valeur publique d’Internet, et la priorisation des flux qui doit viser l’intérêt général. Elle participe de l’inclusion numérique.

La diversité enfin, fait allusion à la diversité des langues et des cultures, mais aussi à la diversité de l’accès à la connaissance et aux données et ressources de l’Internet en toute confiance. Est associée à l’économie de l’influence et de l’attention, à la transparence des tris et des choix en ligne ainsi qu’à des solutions alternatives aux systèmes collecteurs de traces actuels. Elle participe de la diversité culturelle et de la liberté de choix des usagers.

L’accord entre Microsoft et le Ministère de l’éducation nationale contrevient à tous les principes de la Gouvernance d’internet : l’ouverture (effet de portail), l’interopérabilité (effet de réseau, effet bulle de filtres), la neutralité (exclusivement propriétaire) et la diversité (un seul partenaire, d’origine américaine). Elle contrevient au processus multi-partie prenante également : pas de transparence, pas d’appel d’offre clairement identifié (durée du contrat, coût, sortie en cas de litige,…), pas de mécanisme de reddition des comptes prévu.

Par ailleurs, le ministère de l’éducation nationale ne semble pas avoir prévu de compensation et ne semble pas jouer la véritable règle du marché, y compris celui des fondations globales dans la mondialisation, confiant à Microsoft un monopole de fait. 1/ il ne fait pas appel à la fondation Microsoft, ce qui aurait permis de ne pas avoir affaire au bras armé du marketing mais aux missions d’éducation du public qui caractérisent ces outils stratégiques; 2/ il ne vise pas le pluralisme et la mise en concurrence, semblant ignorer la possibilité d’un accord semblable avec la French EdTech et 3/ il ne prend pas en compte les entreprises du Libre, qui offrent des solutions non propriétaires et n’entrainant pas de dépendance, de traçabilité et de problèmes de portabilité des données.

Ceci pointe un déficit énorme en Education aux Médias et à l’Information, qui seule donne des clés de maîtrise des cultures de l’information avec leurs tenants et aboutissants en termes d’économie, de politique, de société, de culture. Il en va de la responsabilité civique et publique d’avancer résolument vers des compétences du XXIe siècle qui permettent aux citoyens de se battre pour le destin de leurs données et la gouvernance de leur éducation.

NB : une version plus courte et éditée de ce post est parue dans The Conversation.com.

Education aux Médias et à l’Information: des enjeux politiques à inscrire dans la durée

28 novembre 2015

Les attentats du 13 novembre ont plongé la France une fois de plus dans l’horreur de la violence aveugle. La réaction saine et solidaire de l’esprit Charlie du 11 janvier n’a pas immunisé le pays (plus de quatre millions de personne dans la rue !). Elle ne s’est pas reproduite, laissant la place à la sidération et à l’état d’urgence. Les survivants, la France entière, sont en état de choc, l’esprit pétrifié en quête de sens. La barbarie s’est reproduite alors qu’on pensait l’avoir exorcisée ; elle est là pour rester durablement…

L’heure du bilan arrive cependant, qu’il est impossible de retarder car il s’agit de se demander ce que nous avons fait collectivement, entre le 11 janvier et le 13 novembre. Qu’avons-nous fait concernant la liberté d’expression, la laïcité, les valeurs de la République et le rôle de l’école dans l’intégration ? Qu’avons-nous fait pour comprendre les pré-conditions qui ont entraîné des jeunes sur le territoire de la barbarie et d’autres sur ceux du doute et de la contestation larvée ? Qu’avons-nous fait pour y remédier ?

Ce sont des questions vitales pour affronter le savoir-devenir de nos jeunes. Elles peuvent sembler moins urgentes que la sécurité mais elles sont essentielles pour notre vivre ensemble. Elles passent par une reconsidération lucide des enjeux de l’école au XXIe siècle et par une réflexion sérieuse de la place que nous accordons à nos jeunes, qu’ils soient radicalisés ou pas. Elles ne peuvent faire l’impasse sur le rôle des médias et du numérique dans nos vies et les leurs.

Lors des attentats, les réseaux sociaux ont été des lieux de solidarité encore plus que de radicalisation, avec des initiatives comme #PortesOuvertes, #DonDeSang ou #jesuisenterrasse. Les enseignants ont pu trouver une mine de renseignements et d’idées pour la classe en allant sur #educattentats ou #MOOC DIYEMI alors que des instances plus institutionnelles, comme le CLEMI ont réagi plus faiblement, avec moins d’inventivité et d’empathie avec les besoins en proximité. C’est que les actions commencées en ligne ont désormais un impact considérable sur le hors ligne et que nos institutions à la lourdeur administrative et sectorielle héritées du pré-numérique peinent à s’adapter à la rapidité, la réactivité et la souplesse des émergences numériques. Elles ont du mal à répondre aux besoins et envies d’engagement des individus connectés qui participent au renouveau d’une culture citoyenne qui a montré le potentiel de résistance de la population française. Les terroristes vont avoir du mal à le contrôler tout comme les politiques vont avoir du mal à faire semblant d’ignorer qu’une telle cyber-activité implique des changements dans l’exercice du pouvoir et un renouvellement des relations sociales et économiques.

Les réseaux sociaux peuvent rimer avec citoyenneté et esprit critique. Les valeurs de la République peuvent s’exprimer de manière concrète, pas abstraite et velléitaire comme dans tant d’effets d’annonce depuis « je suis charlie ». Ces médias forment des espaces où s’élaborent les nouvelles formes de citoyenneté et de créativité à l’ère numérique. Mais ils sont en jachère et peu expliqués aux jeunes de cette manière. Ce qu’ils savent c’est que c’est leur lieu d’expression et de participation et que les adultes et l’école sont encore dans le déni de la révolution en cours. Leur réponse, quand elle existe, révèle la tentation d’une littératie numérique uniquement instrumentée par l’économie, coupée des enjeux de citoyenneté, sans inscription dans la réalité des cultures de l’information liées aux éco-systèmes médiatiques augmentés par le numérique.

Cette littératie numérique privilégie à outrance un web automatisé, au service de modèles économiques non maitrisés qui impactent nos valeurs (vie privée, surveillance, …) tout autant que nos structures sociales et ne laissent pas la place à la délibération ou au déploiement de l’esprit critique. Il en résulte que la démocratie participative fondée sur le numérique échappe à la compréhension et à l’action des adultes, politiques y compris. La société civile est quasiment absente des débats sur la gouvernance d’internet alors qu’elle est concernée au premier chef : que sait-elle des principes d’ouverture, d’inter-opérabilité, de neutralité ou de portabilité des datas ? Ce sont pourtant eux qui vont régir les réseaux sociaux mais aussi l’école et les emplois de demain.

Au fur et à mesure que la convergence numérique devient ambiante, que les plateformes et réseaux médiatiques sont naturalisés, indispensables comme l’air par leur ubiquité et leur mobilité, les jeunes ont besoin d’un ensemble de compétences convergentes pour maîtriser les cultures de l’information, passant par le contrôle des données, la vérification des sources, la démarche critique à l’égard des contraintes des opérateurs et des plateformes, le décryptage des messages de manipulation et de propagande comme de divertissement et de consommation. Dans ce contexte, l’EMI est plus que jamais nécessaire, avec la citoyenneté, la critique et la créativité au coeur des compétences qu’elle promeut. Sans compter l’énorme potentiel de résolution de conflit qu’elle détient comme une promesse au moment où nous devons tous nous mobiliser pour la planète. Elle constitue les nouvelles compétences du XXI siècle, qu’il est temps de mettre en place sans plus tarder, autour des nouvelles sciences de l’internet et des réseaux. Le cadre de référence pré-numérique est obsolète et doit faire place à un nouveau cadre prenant en compte pleinement cette nouvelle réalité, au risque que l’école soit déplacée, marginalisée par des instances de socialisation qui se créent en ligne, loin de chez nous. Ce nouveau cadre est aussi une des conditions de l’inclusion et de l’emploi des jeunes dans les années à venir.

Contrairement aux injonctions qui ont suivi les événements, venant de décideurs et de politiciens bien intentionnés, la citoyenneté ne se décrète pas, et le changement de l’école doit être accompagné. L’innovation pédagogique par le numérique est un puissant support, mais sans médiation pédagogique il est voué à l’échec (comme des années d’introduction du cinéma et de l’informatique dans les classes l’ont révélé). L’Education aux Médias et à l’Information porte des perspectives de changement parce qu’elle ne se dissocie pas d’un projet pédagogique, d’un scénario maîtrisé par l’enseignant, en dialogue avec l’élève pour lui faire découvrir des connaissances nouvelles. Sans la contribution de l’enseignant et sans sa liberté d’expression pédagogique, peu de chances de succès.

Surtout l’école doit sortir de son bunker renforcé par vigipirate : le lien avec ce qui se passe hors la classe, avec d’autres acteurs et partenaires pédagogiques (dont les médias, dont les développeurs de jeux, de plateformes, etc.) peut s’avérer fructueux et susciter de l’engagement et du plaisir chez les élèves. La richesse de l’apprentissage qui s’ensuit peut remobiliser des jeunes de tous les milieux, qui n’ont plus le sentiment que l’école les prépare aux enjeux et aux emplois du 21e siècle.

La question du sens dans l’EMI en France ne peut se dissocier du sens des médias dans la société et de leur nécessaire mutation vers des pratiques plus transparentes, plus critiques, plus pluralistes, ce que le numérique peut faciliter. Recréer de la confiance entre les citoyens et leurs médias relève d’un défi nouveau pour les médias mais aussi pour l’école. L’EMI est une opportunité, un levier, pour faire muter l’école et les médias vers la transition numérique qui est essentiellement médiatique (communication, information, donnée, interactivité,…) en gardant les valeurs au cœur de la préoccupation républicaine.

Radicalisation et comment la combattre : le rôle crucial de l’EMI pour la Résolution de Conflit

21 novembre 2015

Dans une perspective de cognition sociale, l’Education aux Médias et à l’Information (EMI) se présente comme un moyen de dépasser le débat entre protection et participation, par la préparation. Elle peut aussi s’aligner sur le processus de socialisation tout au long des 4 âges de la jeunesse afin de préparer l’adulte. Elle offre une solution pour ré-intégrer la culture populaire et la culture jeune dans le circuit de l’école et dans le discours inter-générationnel entre adultes et enfants. Elle peut produire une compréhension intelligente de l’usage de l’autorité tout en palliant la crise actuelle de l’institution liée à l’ennui scolaire et au manque d’insertion sociale et professionnelle des jeunes. L’éducation aux médias et à l’information peut en outre jouer un double rôle concernant la connaissance de l’éthique des médias : d’abord, en rendant les jeunes conscients de leurs propres droits et responsabilités dans ce domaine, ensuite, en offrant aux adultes les compétences nécessaires pour pouvoir entrer dans une négociation informée avec les autres acteurs de la communication et de l’information à l’ère numérique.

 Les divers modèles de compétences qui circulent en Europe et dans d’autres régions du monde semblent se recouper autour de trois d’entre elles principalement : Compréhension, Critique, Créativité. Ce sont les « 3 C » des compétences de base de l’éducation aux médias   au cœur du système scolaire. Quand les activités scolaires non-formelles sont prises en considération, quatre capacités supplémentaires s’ajoutent pour aller vers la maîtrise de la participation : Consommation, Communication Inter-Culturelle, Citoyenneté et Conflit (Résolution de). Leur somme peut être rassemblée dans les « 7 C », dont la force principale tient à ce qu’elles ne peuvent se réduire à des savoir-faire fonctionnels uniquement.

  • Compréhension réfère à la capacité d’invoquer les matrices, scripts et schèmes pour contrôler les récits engageants et les situations à risque
  • Critique renvoie à la capacité d’évaluer la fiabilité des contenus et comportements proposés par les actes-en-société que sont les spectacles médiatiques
  • Créativité évoque la capacité à prendre en main les outils pour mieux comprendre les rôles sociaux et résoudre les problèmes liés aux attentes culturelles en termes de valeurs et de comportements
  • Consommation consiste en la capacité à s’approprier les récits engageants comme des événements nécessitant attention et motivation, notamment pour décrypter les manipulations du marché et de la publicité mais aussi pour produire des biens relationnels, hors marché
  • Citoyenneté relève de la capacité à tester des modèles dynamiques du monde et, ce faisant, à renforcer ainsi un certain nombre de tendances éthiques et civiques
  • Communication inter-culturelle insiste sur la capacité à replacer le récit engageant et ses dilemmes éthiques dans une culture en réseau et une intelligence distribuée
  • Conflit fait allusion à la double capacité à résoudre les conflits cognitifs créés par les récits médiatiques, notamment autour de contenus et comportements à risque (par la culture, l’identité…), et à réviser ses valeurs en utilisant le pluralisme des médias pendant les situations de conflit (émeute, guerre, génocide, …).

 Ces 7 « C » réintroduisent de la valeur dans l’éducation tout comme dans les médias, ainsi que des valeurs, pour beaucoup d’entre elles héritées des Droits de l’homme. Elles peuvent servir de cadrage pour former les jeunes à la démocratie et modifier leur comportement à l’égard des médias et des autres, en les sensibilisant au respect, à la tolérance mutuelle, à la responsabilité, à la dignité, à l’intérêt général. Elles recèlent le potentiel de tourner l’apathie citoyenne actuelle en activisme citoyen, à mesure que les jeunes deviennent des producteurs et des créateurs de contenus sur les réseaux numériques. Elles permettent de s’inscrire en faux dans la société du risque à l’ère numérique, en posant de nouveaux repères de justice sociale qui se démarquent des valeurs autoritaires, patriarcales et stratifiées qui dominent dans certains régimes actuels en Europe comme ailleurs.

Cette approche par compétences s’est complexifiée récemment par l’évolution des réseaux sociaux. Le numérique induit des accélérations de comportements et de changements, qui déplacent certaines fonctions de l’éducation tout comme des médias, comme la transmission, et en font émerger d’autres comme la participation. De fait, toute une série de capacités nouvelles s’offrent aux jeunes, qui s’activent par un répertoire de stratégies en-ligne (ou e-stratégies), comme le suggère Henry Jenkins. Associant communication et information, ces e-stratégies combinent le potentiel du cerveau humain et celui de l’intelligence artificielle utilisée en informatique, comme en témoigne leur version anglaise, souvent passée telle quelle dans la langue française :

  • Jeu (game): aide à la résolution de problèmes
  • Simulation (simulation): permet de tester des modèles dynamiques de processus applicables au monde réel
  • Agrégation de contenus (content-aggregation) : encourage l’expression d’identités alternatives pour l’auto-assemblage et l’auto-guidage
  • Echantillonnage (sampling) : expérimente avec le remixage des produits médiatiques pour une meilleure compréhension
  • Multi-modalisations (multitasking) : aide à l’interaction entre divers médias et diverses options au sein d’un même support
  • Mise en commun de ressources (pooling): contribue à l’intelligence distribuée par agrégats de savoirs finalisés
  • Navigation transmédias (transmedia navigation): favorise le contrôle sur l’information qui est accessible dans le domaine public et la création de nouveaux contenus
  • Réseautage (networking) : facilite la recherche et la distribution de l’information
  • Coordination pair-à-pair (peer to peer coordination) : peut produire de la négociation entre diverses communautés en ligne et hors ligne pour trouver des procédés alternatifs et générer des solutions innovantes.

Quand de telles compétences et e-stratégies sont insufflées dans l’EMI, elles produisent des apprenants qui sont des constructeurs actifs de leurs connaissances (des spectateurs, des critiques, des générateurs de contenus, etc). De tels apprenants sont capables ensuite de mettre en question l’agenda et les motivations des formats, plateformes, services et spectacles médiatiques auxquels ils sont exposés, afin de construire une compréhension profonde de leur fonctionnement et de leurs effets. Ce processus peut à son tour créer des individus autonomes qui ont la capacité de traiter l’information et de résoudre les problèmes associés aux médias, et de participer à l’ingénierie de la connaissance, en assumant leur e-présence et ses retombées hors-ligne.

Ainsi comprise, l’EMI peut faciliter l’analyse des modes de sociabilité des jeunes, l’évaluation des divers lieux de socialisation qui leurs sont proposés et aussi le questionnement sur les pratiques institutionnelles (politiques, éducatives, sociales, économiques,…). Elle permet de prendre en compte les intelligences multiples mises en avant par ceux qui militent pour un renouvellement de la pédagogie pour tenir compte des options offertes par l’environnement médiatique. Elle peut incorporer aussi les sous-composantes que sont l’éducation à l’image, à l’information, voire à la computation (si l’on ne souhaite pas réduire l’informatique à de la simple programmation). Elle peut même mener, du fait de la convergence numérique et de la convergence des pratiques, aux vraies compétences du 21e siècle, quand lire, écrire, computer et naviguer se pratiquent quel que soit le mode d’entrée et de sortie des données, quel que soit le média choisi.

Radicalisation et spectacle de la violence : pour tordre le cou à la catharsis

18 novembre 2015

C’est sans doute l’argument le plus récurrent pour légitimer la représentation de la violence extrême, utilisé par les producteurs d’Hollywood (où la théorie d’Aristote est enseignée dans les écoles de cinéma). Il pose que le spectacle de la violence « pour de faux » surtout —mais cela s’étend désormais au « pour de vrai »— permet de se libérer des pulsions agressives, de se purger des « mauvaises humeurs », par le processus d’identification. Un argument connexe est celui de l’inoculation progressive à petites doses, la mithridatisation, qui permet de se prémunir des effets de la violence : plus on en verrait, plus on pourrait s’en protéger, en se construisant des anti-corps pour se prémunir de la contagion de la violence.

Mais les recherches menées en cognition tendent à montrer que le spectacle de la violence produit de la sur-excitation et non l’apaisement des passions (Bushman, Baumeister and Stack, 1999). Les processus d’identification (au héros) et de projection (dans la situation) fonctionnent moins bien que celui de l’engagement, à savoir de la prise à témoin du spectateur dans un dilemme éthique, voire une situation-piège. Le spectateur est mis dans la position inconfortable et paradoxale de trouver du plaisir au spectacle de sa propre dépravation, le spectacle le rendant moralement complice de ce qui est perpétré à l’écran. Les émotions qu’il vit par vicariance, pour interpréter le récit qui lui est proposé, peuvent le contraindre au voyeurisme, ou encore au sadisme et autres perversités. Il peut s’ensuivre chez les jeunes des comportements de honte ou des malaises divers pour n’avoir pas fui le spectacle, voire y avoir éprouvé du plaisir.

Les arguments d’utilisation de la violence pour dénoncer la violence tiennent mal (y compris l’idée du « choc dissuasif », par lequel un récit choc viendrait en remplacer un autre, à des fins de dissuasion). L’introduction de ces images dans la culture tend à consolider leur existence, y inclus l’existence de ce qu’elles prétendent réprouver. Ces images produisent en général des « héros » négatifs, des personnages du mal qui ont une force et une puissance bien plus séductrice que ceux qui sont censés être les porteurs de la morale ou du bien. Elles s’attardent bien plus sur le bourreau que sur la victime, et sont en outre « glamourisées » par leur passage à l’écran (de télé ou de Youtube), qui leur donne une certaine légitimité.

Le phénomène de socialisation se fonde sur les échelles d’engagement, pas sur la catharsis. L’engagement dans le spectacle de la représentation est moins une identification ou une projection qu’un témoignage  contraignant: le public est pris autant à témoin qu’à partie, et est censé prendre position. C’est une situation à laquelle il est très difficile de résister. Voir la souffrance fait de l’effet, surtout chez les jeunes qui n’ont pas encore développé leur norme d’internalité et le contrôle de soi, et qui peuvent se faire happer par la représentation. L’effet de « sidération » déclenche une réaction psycho-somatique « comme si c’était vrai », ou « comme si ça arrivait près de chez moi » et bloque cognitivement l’attention sur l’événement violent. C’est à cause de cela que la représentation d’actes de violence déconnectés, « gratuits » ou « extrêmes » inquiète le grand public, qui sent confusément que détacher l’action du sens moral est un risque pour les jeunes et la communauté. C’est à cause de cela qu’il faut être très précautionneux lorsque se pose la question de ces images en Education aux Médias et à l’Information…

 

Petit tableau récapitulatif des théories et de leurs effets

Théories/Effets Effets négatifs à court terme Effets négatifs à long terme Effets positifs Pas d’effets
Catharsis X (invalidée)
Catalyse      X
Suggestion X (invalidée)
Accoutumance          X          X
Incubation          X
Transfert de l’ excitation          X
Stimulation          X
Apprentissage social          X
Script          X          X
Agression généralisée          X          X
Source : D. Frau-Meigs, « Cyberpornographie et violences sexuelles: 
nouveaux schémas du risque en ligne », CRIAVS 2013

 

Divina Frau-Meigs, adapté de socialisation des jeunes et éducation aux médias (Toulouse : Eres 2011, chapitre 2, « violence et sens des valeurs »)

 

Radicalisation et violence extrême : la non-inhibition des schèmes dangereux et la dissociation sans empathie

18 novembre 2015

La violence existe dans beaucoup de récits édifiants visant la socialisation des jeunes. Ils relaient la préoccupation ancienne des familles à préparer leurs jeunes à la survie dans des milieux hostiles. La violence en tant que telle est une partie de la formation de l’identité, de l’assemblage de soi opéré à l’adolescence… à condition qu’elle soit contrôlée. Elle est l’expérience première qui donne naissance au sentiment de culpabilité. C’est son refoulement, par l’inhibition des schèmes dangereux, qui permet la constitution du lien avec l’autre, les autres, au sein d’une communauté où elle n’est pas constituée comme une valeur à célébrer mais à combattre puisqu’il s’agit précisément de la part a-sociale de l’être humain. C’est ce que l’enfant apprend, en réfrénant progressivement son comportement agressif, pour le remplacer par des stratégies plus pacifiques de coopération, d’échange et de négociation, propices à la co-construction.

Selon Juan Pascual-Leone, ce processus est possible par le biais des schèmes qui offrent tout un répertoire de stratégies attentionnelles avec un ordre de réactions susceptibles d’être transférées d’une situation à une autre par comparaison (si…, alors…). Ils intègrent toutes sortes de consignes de résolution de problèmes. Notamment ils désactivent ou inhibent les schèmes dangereux, non pertinents pour l’action, et ils appliquent les automatismes acquis par l’expérience à l’évaluation de la situation, notamment en examinant s’il s’agit d’une situation-piège ou pas. Celle-ci suscite des choix et des stratégies implicites dont les conséquences sont chargées de valeurs, qui peuvent susciter une mobilisation de l’attention différente de celle des scripts appris et attendus, l’expérience venant ici informer la performance.

La violence non-inhibée est donc une déviance par rapport à ces stratégies relationnelles positives, et c’est en cela qu’elle crée un dilemme éthique. Elle relève d’un changement de comportement chez l’individu, au point de lui faire perdre le contrôle de soi et de la norme d’internalité (qui le conforte dans son utilité sociale, à l’adolescence selon Nicole Dubois). Son système d’auto-guidage se brouille, en quelque sorte. Les neuro-sciences attribuent ce brouillage à deux composantes chimiques, la noradrénaline et la sérotonine, qui aident à la régulation du comportement violent et à la socialisation. De forts taux de stress lors de l’enfance peuvent altérer les niveaux de noradrénaline dans le cerveau et altérer la coloration donnée aux événements qui atteint les centres de décision du cerveau. L’absence de soins maternels peut réduire les niveaux de sérotonine et augmenter les comportements anxieux. Chez l’enfant, des taux de sérotonine peu élevés impulsent une attitude agressive et une tendance à la désocialisation qui peuvent mener à l’échec scolaire et à l’isolement sans pairs.

Selon Steven Quartz et Terrence Sejnowski, ces expériences traumatiques ou stressantes peuvent modifier la sculpture du cerveau, qui voit des signes de danger partout et envoie des messages erratiques aux centres de décision. L’individu peut se vivre alors en état d’urgence permanent, ce qui se manifeste par une inquiétude facilement appelable, même s’il n’a pas lui-même subi des violences. Donc un environnement négatif peut interagir avec la chimie du cerveau pour produire un comportement violent et asocial. La psychologie cognitive qualifie de  dissociation l’incapacité pour un individu de lier son comportement du moment à son identité. C’est ce qui peut expliquer l’incapacité chez certains individus, rationnels par ailleurs, de saisir le sens moral de leur action ou de comprendre les conséquences sociales de leur déviance, notamment la punition et le châtiment. L’exemple des « jeunes » qui ont commis les attentats révulse parce qu’ils ne semblent pas relier leur action aux normes de leur société, ce qui laisse les représentants de la justice, des services sociaux et la population en général totalement démunie ou en colère. Plutôt que d’estimer qu’ils sont dans l’hypocrisie totale, il faut se pencher sur les racines de la violence dans leur développement, menant à cette « sociopathie acquise » selon Antonio Damasio. Il caractérise ainsi ces désordres de la personnalité asociale, qui peuvent aller de la manipulation psychologique à l’agression cruelle, sans remords, sans empathie, honte ou sentiment de culpabilité.

Mais si la violence individuelle peut être attribuée à une socialisation interrompue, la violence de groupe, elle, semble provenir des forces mêmes de la socialisation. Ces populations entières qui se battent entre guerre civile et génocide, dans plus de 50 foyers dans le monde, frappent par leur capacité d’organisation et de coopération entre eux, et par leur propension à transformer des individus ordinaires en tueurs, sans peur de violer un tabou tel que la mise à mort d’autrui. Ils subissent une régression cognitive collective, qui se caractérise, selon Quartz et Sejnowski, par « l’idéation obsédante, la répétition compulsive, la désensibilisation rapide à la violence, l’émoussement de la réponse émotionnelle et l’hyperexcitation, qui agissent ensemble comme une contagion qui s’étend au groupe entier ». Cette régression peut permettre la mise en place d’une reprogrammation du cerveau qui produit une brèche cognitive, littéralement : la déconnection entre l’action et la réponse émotionnelle culturellement adéquate est le but recherché. Un cas de dissociation collective en quelque sorte. La contagion de groupe élimine la capacité normale de l’individu à considérer l’autre comme un humain aussi. La connexion entre violence collective et idéologie s’en trouverait confirmée, car il faut une « idéation obsédante » pour pousser toute une population vers le génocide. Et cette idéation obsédante viendrait de notre propre capacité culturelle contemporaine à réorienter le comportement, pas d’une réaction primitive. Des idées culturellement acquises pourraient venir inhiber notre capacité naturelle à l’empathie et nous reprogrammer émotionnellement. « Malaise dans la civilisation », écrivait déjà Sigmund Freud, frappé par le retour à la normale des soldats après la Première guerre mondiale…

Les travaux sur l’idéologie et la propagande, suite aux événements meurtriers du XXe siècle, montrent que la régression culturelle existe, et que la déshumanisation et l’idéation obsessive peuvent mener à des crimes collectifs, malgré les exemples multiples et cumulés de l’histoire, malgré les « plus jamais ca ». La violence n’est pas un processus primitif, elle peut être manipulée par la culture, pour modifier le comportement du cerveau et l’induire à des actes de barbarie collective. Notre capacité à l’échange et à la collaboration peut ainsi se retourner contre nous. Notre capacité à la socialisation et à l’internalisation de nos croyances peut nous mener vers une excitation trop intense des parties de notre cerveau qui nous permettent d’entrer en empathie avec d’autres, entraînant toute une série de dysfonctionnements plus ou moins graves selon les individus et leurs communautés d’appartenance.

Ce qui est troublant dans notre comportement récent, si cru alors que nous nous présumons si civilisés, ce n’est pas tant le recours à des formes anciennes de la barbarie, qui relèveraient d’un cerveau reptilien archaïque, mais les formes nouvelles de la barbarie, qui émanent de notre relation à l’environnement naturel et culturel. Notre propre capacité à intérioriser des croyances et des relations humaines peut nous mener à déshumaniser les autres, en levant nos inhibitions. Et nous pouvons convoquer les médias aux mêmes fins, afin qu’ils nous aident à lever collectivement les tabous que nos sociétés avancées ont utilisé pour se fonder, dont l’interdit de tuer, au nom d’un espace vital ou d’une zone d’influence à préserver… C’est là le risque de l’accès sans maîtrise aux réseaux sociaux qui peuvent être alors facilement taxés de leviers de radicalisation.

Divina Frau-Meigs, adapté de socialisation des jeunes et éducation aux médias (Toulouse : Eres 2011, chapitre 2, « violence et sens des valeurs »)

Radicalisation et réseaux sociaux : en parler sans censurer

16 novembre 2015

Les événements du 7 janvier 2015 ont mis au cœur des réseaux sociaux numériques la notion de radicalisation et ceux du 13 novembre 2015 y font écho: les « jeunes » qui ont commis les attentats se seraient radicalisés en ligne et auraient utilisé les réseaux sociaux pour se former et se coordonner dans leurs actions. Le sujet est délicat car il est porteur de risques de censure ou de diminution des libertés en ligne. Il est délicat aussi car peu de recherches existent encore sur le sujet. Il est donc important d’éviter les amalgames et de confondre l’offre de propagande extrémiste avec les médias qui la véhiculent. Il est ainsi urgent de réfléchir à toutes les formes de la violence et à toutes les formes de la propagande, par le biais de l’Education aux Médias et à l’Information (EMI). Elle seule prépare vraiment à une maîtrise des risques et des opportunités en ligne, à l’heure où les réseaux sociaux se posent entre continent bleu (celui de la communication sociale et amicale) et continent noir (celui de la propagande et de la surveillance).

Définitions

Pour éviter les confusions et les amalgames, il faut bien clarifier les définitions, même si elles ne sont pas stables :

  • La radicalisation peut se définir comme l’adoption de gestes et croyances extrêmes qui remettent en cause les pouvoirs en place et refusent le compromis (politique, religieux,…).
  • Elle se rapproche de l’extrémisme, qui est le reflet d’une doctrine dont les adeptes rejettent toute forme de pluralisme et adoptent des méthodes ayant pour but un changement radical. Elle est associée au terrorisme car elle prône souvent l’adoption de la violence armée comme moyen légitime d’action.
  • Les deux sont à distinguer du radicalisme qui relève de la poursuite de changements politiques par le biais de l’action politique, pour modifier le statu quo et susciter des   alternatives.

Conditions de la radicalisation 

La radicalisation vise à effacer chez les adeptes toutes les valeurs précédemment acquises. Elle induit une rupture avec les modalités antérieures de comportements, de jugements et de valeurs. Elle tend à isoler les sujets de leurs liens et lieux de sociabilité (individuelle, familiale et collective). Elle peut entraîner une rupture avec la rationalité et une marginalisation avec la société dont les signes avant-coureurs sont l’éloignement de l’environnement familial, éducatif, amical… Ces conditions génèrent une capacité à accepter l’action violente et à chercher des moyens d’information, de communication et de formation dans les médias et en particulier les sites spécialisés et les réseaux sociaux souvent sécurisés dont l’effet est d’autant plus grand que leur accès est protégé. L’engagement dans une communication active avec d’autres extrémistes via les réseaux sociaux augmente le facteur de risque car il y a un plus gros effet de l’information extrémiste (propagande) lorsqu’elle est délibérément recherchée par les jeunes. Mais il ne faut pas oublier que ces jeunes en rupture de ban tendent surtout à être radicalisés dans les prisons et dans certaines mosquées, voire des lieux non connectés, du fait des capacités de surveillance massive sur les réseaux dont les extrémistes se méfient.

Rôle des médias, notamment des réseaux sociaux

Les médias, dans leurs valeurs démocratiques de pluralisme, de liberté d’expression et de diversité des supports et des points de vue, sont utilisés à la fois par les mouvements extrémistes et ceux qui les combattent. Les réseaux sociaux présentent toutefois des caractéristiques qui en font un potentiel d’appui à la radicalisation:

  1. interactivité et ubiquité : ils facilitent un usage actif et ils sont accessibles partout
  2. nteraction et lien entre vraie vie et cyberespace : ils permettent des prises de contact avec des personnes dans la vie réelle
  3. contenus en changement permanent : ils sont dynamiques, proches de l’actualité et non-linéaires (pas d’autorité d’en haut)
  4. contenus générés par les acteurs et les jeunes : ils donnent le sentiment d’une participation efficace et d’une écoute réactive
  5. viralité et sérendipité : ils permettent de diffuser le même message par recommandation à beaucoup d’autres personnes, qui peuvent du coup tomber dessus fortuitement.

Du coup, tous les discours, donc des discours radicalisés aussi, sont accessibles à tous moments. Ils permettent aux individus en recherche active d’informations radicales et d’échanges d’idées de trouver une offre construite à leur mesure :   réponses à la fois simples et rapides à des questions de société douloureuses et/ou complexes (chômage, violence, non-droit), sentiment de trahison ou d’abandon des pouvoirs publics, impression de proposition de politique active contre l’injustice, identification de lieu d’accueil et d’appartenance. Cette offre est en cohérence avec les besoins cognitifs et affectifs des adolescents (sens aigu de l’injustice, besoin d’inclusion sociale, reconnaissance). Ainsi, est-il possible de considérer que les réseaux sociaux, s’ils ne sont pas un point de départ de la radicalisation, peuvent en être des facilitateurs et des amplificateurs. Par ailleurs, l’attrait du mystère, le goût aiguisé pour une forme de secret et son dévoilement ou encore le frisson de la transgression informationnelle sont d’autres ancrages à ne pas sous-estimer (Certains extrêmistes communiquent par le biais de jeux et de plateformes de jeux).

Lien avec le complotisme

Les discours extrémistes construits en ligne et hors ligne, tendent à conforter le sentiment d’injustice et de trahison, en se fondant sur l’idée que les médias, en collusion avec les autorités politiques, ne disent pas toute la vérité. Le complotisme, associé aux théories du complot, est en lien avec la propagande et sa diffusion dans les médias (contre-vérités ou rumeurs difficilement détectables). Il pose des indices qui mettent en doute la représentation des médias grand public et les font soupçonner de complicité avec des intérêts obscurs et nocifs.

Le complotisme est augmenté par le numérique : celui-ci rend la transformation de tout document possible en ligne, avec de grandes capacités à cacher les signes permettant de détecter les faux, les manipulations sonores ou visuelles, les indices temporels, etc. De nombreux sites, blogs, vidéos présentent des événements connus et les démontent en proposant des interprétations différentes, qui viennent justifier les extrémismes.

Le complotisme touche donc aux limites légales de la liberté d’expression : le négationnisme, le racisme, l’antisémitisme et le discours de haine en général ainsi que l’incitation au terrorisme. Il affecte les valeurs de la République et pose un véritable défi à l’esprit critique et démocratique.

La démarche EMI

Pour en parler dans et hors la classe, l’EMI crée un environnement dédié et protégé où la parole des élèves doit se construire dans un rapport et un sentiment de confiance. Pour les élèves, il s’agit d’acquérir des compétences pour développer l’esprit critique, vérifier les informations et analyser les divers supports numériques ainsi que leurs capacités et finalités (blog personnel, vidéo youtube, site de journal…). Il s’agit aussi de les inciter à exercer leur liberté d’expression et à respecter celle des autres (écoute, argumentation contradictoire, modification des points de vue, correction des erreurs et révision des stéréotypes, …). Pour les enseignants, il s’agit de préparer le terrain en amont pour qu’un débat fructueux puisse s’organiser (rechercher des termes impliqués, consulter les résultats de la recherche,   travailler avec les documentalistes, sélectionner des exemples dans les médias et les remettre en contexte).

Quelques ressources

Pourquoi apprendre à coder ne suffit pas…

18 décembre 2013

Dans les débats actuels concernant l’introduction de l’informatique, et plus précisément de la programmation, dans l’enseignement scolaire, de nombreux éléments nécessaires à la réussite sont passés sous silence. S’ils ne sont pas pris en compte conjointement, d’énormes efforts seront consentis sans que les bénéfices attendus ne soient au rendez-vous pour les jeunes générations. Pour générer à la fois les emplois du futur et les citoyens du futur, il faut s’atteler collectivement à se défaire d’une série de trompe-l’œil : le numérique n’est pas la clé du problème, c’est la culture du projet et du service qu’il facilite qui est absente du paysage français.

Dans les débats actuels, les Français s’étonnent de leur propre paradoxe de « malade bien portant », celui d’un pays riche en mathématiciens de haut niveau, en grandes écoles d’ingénieurs, en industries culturelles et créatives d’une part et d’un pays des droits de l’homme qui génère de l’inégalité (comme le démontrent les résultats de PISA), pauvre en acteurs du net capables de s’emparer pleinement des avantages de la transition numérique d’autre part. Pourquoi un pays non dépourvu de ressources et d’énergies pour opérer cette transition se vit-il en dessous de ses capacités, dans le stress, le malaise, voire le décrochage, de ses jeunes?

Pour résoudre le paradoxe du malade bien portant, il faut se méfier de toute une série de trompe-l’œil, ne pas céder à la panique et s’appliquer un diagnostic propre au contexte français.

Trompe-l’œil du numérique : ce n’est pas ou plus le numérique en soi qui compte, c’est la production des cultures de l’information. Ce sont elles qui sont extraites dans les mines où se trouvent les gisements de données, de connaissances, de documents sécables et (re-)mixables à merci. Hollyweb et les GAFA (Google, Apple, Facebook et Amazon) n’auraient pas la puissance qui est actuellement la leur s’ils ne minaient pas l’information et les données de la vie personnelle, ce qui est possible en droit américain où le droit à la vie privée est un droit commercial, monnayable (alors qu’en droit français, il est inaliénable). Les Américains ne s’y trompent pas qui négocient actuellement un traité sur l’exploitation des données à caractère personnel avec l’Union Européenne afin de pouvoir continuer à faire cette extraction en toute légalité cette fois. Apprendre à coder sans maîtriser de manière équitable le marché des données risque de s’avérer inefficace, peu producteur de services à valeur ajoutée, sachant que  les codeurs sont une main d’œuvre moins chère dans les pays asiatiques.

Trompe-l’œil de l’économie : ce n’est pas ou plus le numérique en soi qui compte, c’est la création des cultures de l’information qui sont en vérité étroitement associées aux spectacles et à leurs services attenants.  Hollyweb et les GAFA minent surtout les industries culturelles et créatives (musique, arts, édition, presse, cinéma, télévision, jeux), souvent au détriment du droit d’auteur qu’il est de leur intérêt de réaménager à leur manière, notamment en empêchant le passage de lois sur le piratage (SOPA, PIPA, ACTA). Pour eux ces industries ne sont pas des biens culturels mais des services payants en espèces non pas sonnantes et trébuchantes mais en monétique sécurisée derrière des pare-feux financiers associés à l’accès aux cartes de crédit des nantis. Apprendre à coder sans aménager les droits d’auteur au contexte numérique risque d’assécher l’accès à la connaissance et la créativité ou encore d’encourager la fuite des créatifs plus que leur engagement actif dans la culture française.

Trompe-l’œil du travail : ce n’est pas ou plus le numérique en soi qui compte, c’est l’organisation des cultures de l’information, qui ne sont pas suffisamment prises en compte par le droit du travail, mal ajusté aux réalités en ligne.  Le numérique fonctionne sur la culture du projet, qui réunit un certain nombre de compétences autour d’une idée à designer et à activer en ligne. Une fois le projet réalisé, le groupe se dissout pour aller proposer ses compétences ailleurs ou pour élaborer un nouveau projet. Ce projet est souvent, soit un spectacle, soit un service.  Le type d’emploi ainsi généré relève du nétayage avec une part des revenus allant aux grands cyber-exploitants mettant à disposition leurs espaces prêts- à-médiatiser et une autre part des revenus allant aux cultivateurs de ces espaces, qu’ils soient agrégateurs, curateurs ou producteurs de contenus. Apprendre à coder sans négocier de nouvelles règles de droit du travail et de la publicité risque de mener au travail exploité des nétayers, parce que non ou mal rémunéré.   

Trompe-l’œil de l’école : ce n’est pas le numérique en soi qui compte, c’est la formation aux cultures de l’information. Le blâme est actuellement mis sur l’enseignant, dans l’illusion trompeuse qu’il est seul maître à bord avec sa classe. Mais il est pris dans une logique de système, un système créé pour les compétences du 19e siècle, pas pour celles du 21e siècle. Entre autres il n’est pas encouragé à pratiquer la pédagogie du projet et enferme ses apprenants dans les murs d’une école bunkérisée, qui n’ouvre pas ses élèves aux évolutions du monde extérieur et ne les autonomise pas (peu de bénévolat, d’apprentissage, d’alternance). Le système est pourtant en voie de déplacement, car le concept même de classe est en perte de légitimité face aux écosystèmes collaboratifs qui se déploient en ligne à travers les FLOTS (Formations en Ligne Ouvertes à Tous) et leurs certifications non accompagnées de notes-sanctions. Apprendre à coder sans revoir la pédagogie du projet et des services y attenant risque de détourner les jeunes du goût même du codage, sans finalité et sans but actualisé, dans la mesure où ils ne sont pas en capacité de penser au développement de services dérivés de leurs activités de programmation.

Penser l’informatique et notamment la programmation seule c’est la découpler de la culture et donc de la créativité nécessaire à inventer les services et plateformes du futur. Pour 2015, PISA (sous l’égide de Pearson) travaille à l’évaluation de nouvelles compétences à évaluer, autour de la créativité et de la coopération. Elles ne peuvent se mettre en place sans recours aux activités créatives et critiques au delà des capacitations techniques. Les Etats-Unis pensent y parvenir avec la coalition des STEM pour l’éducation, un acronyme qui recombine Science, Technologie, Engineering et Mathématiques, notamment autour de projets de robotique et de formations à distance.  Mais d’autres combinatoires sont possibles, comme une coalition qui regrouperait les sciences créatives dont la France est très riche. On pourrait imaginer l’acronyme à doublons IDEALS (Information/Informatique, Design/Documentation, Education/Expériences, Arts/Apprentissages, Littératies/Langages et Spectacles/Services), qui a l’avantage de faire rêver et de mettre un peu de vision dans notre ordinaire à bout de souffle.

Ces coalitions n’ont pas pour but de s’opposer à la manière du 19e siècle (entre sciences dures et sciences molles), mais de reconfigurer un certain nombre de savoirs à partir du numérique et d’établir des passerelles entre disciplines sur la base de projets engageants. De fait elles pointent vers une nouvelle zone d’interdisciplinarité, avec l’informatique, l’information, la communication et le design comme pivots de créativité. Elles montrent que d’autres enseignements sont essentiels à la maîtrise des cultures de l’information (comme donnée, document et dispositif) à l’ère numérique, notamment l’éducation aux médias et à l’information. Ce qui est certain c’est qu’il faut tirer l’informatique du côté de la logique et du ludique plutôt que de la mathématique abstraite caractéristique de l’école française, pour ne pas faire décrocher une grande partie de la population créative par ailleurs.

Penser l’informatique et notamment la programmation implique également un principe de faisabilité. La France, pas plus que tout autre pays, n’a les troupes nécessaires pour assurer ce type d’enseignement de la primaire au secondaire, mais ce n’est pas la bonne excuse pour y renoncer. Il est possible de valider, par les acquis de l’expérience, toute une série de formateurs qui exercent déjà ces enseignements nouveaux sur le terrain, sans valorisation quelconque. Il est possible d’avoir recours au numérique pour former au numérique : former au code par des tutoriels et toutes sortes d’e-stratégies est déjà une réalité, qui pourrait trouver sa place dans ces fameux temps scolaires qui sont de toutes façons dématérialisés et délinéarisés dans l’esprit des enfants. Le numérique permet aussi le savoir-devenir, cette dimension de l’éducation qui permet de s’emparer de la pédagogie du projet en l’articulant aux capacités nouvelles liées aux affordances en ligne : la mise à jour de soi, la modélisation ludique, la réorientation des choix tout au long de la vie et l’engagement citoyen.

La place d’un apprentissage de la programmation est donc légitime mais doit se décomposer en deux finalités ouvertes: l’algorithmique d’une part, l’informatique des usages qui régulent l’interaction homme-machine d’autre part. Si la première peut relever de la coalition STEM, la seconde peut recouvrer les domaines des sciences humaines et sociales proche de la coalition IDEALS. Dans l’école généraliste, surtout avant le lycée, tous les apprenants n’ont pas vocation à devenir des informaticiens. En outre, même pour ceux-là l’informatique se retient mieux si elle est associée à un projet et à une pratique, si elle fait sens dans leur évolution. L’école généraliste doit donc promouvoir le code by design, à savoir une utilisation de l’informatique en aval du montage d’un projet, à la demande en quelque sorte, plutôt qu’une formation en amont à un quelconque langage informatique dont l’aridité aura tôt fait de décourager même les plus motivés. L’apprentissage du code est donc dépendante de la pédagogie du projet et aurait tort de s’en séparer sous peine de répéter les erreurs des années 1980 où l’expérience s’était soldée par un échec.

Dans le contexte français, un référentiel de tronc commun entre Informatique, Info-Documentation et Education aux médias pourrait être envisageable jusqu’au niveau 11-14, avant le lycée, celui-ci permettant ensuite des options, des projets en alternance, etc. Ces enseignements  doivent valoir par leur continuité, sans rupture d’un cycle à l’autre, sous peine de créer des inégalités et des écarts de connaissances. S’agissant de modalités d’enseignement, la conduite de projets doit prendre une part importante dans la formation tant des apprenants que de leurs maîtres. Elle nécessite un enseignement en lui-même, notamment dans les ESPE, pour s’assurer qu’elles forment les enseignants à la maîtrise des cultures de l’information, de plain-pied avec les apprentissages disciplinaires en prise avec des pédagogies actives et participatives.

Conclusions :

Tous ces éléments ne sont pas prioritaires dans les maquettes actuelles et une refonte des programmes drastique est indispensable, avec une alliance de tous les acteurs, au-delà de la politique, autour d’un projet national où les jeunes soient parties prenante également.   

Il faut penser la refondation de l’école conjointement avec la refondation de l’économie et du droit du travail. Dans ce cadre là, les cultures de l’information doivent primer dans les prises de décision prospectives.

Il faut aussi encourager les enfants à s’approprier le code de diverses manières, pour satisfaire les intelligences multiples et les pratiques collaboratives, mais ne pas s’attendre à la création de petites ou grandes entreprises en ligne au bout du processus si ces enfants ne sont pas baignés dans des cultures de l’information et un esprit de projet et de service.

 Si cela ne se fait pas, la programmation sauvage se fera tout de même, en dépit de tout, et elle visera à hacker le système, ce qui est déjà partiellement en train de se produire. L’école sera alors marginalisée par d’autres systèmes entièrement en ligne, commerciaux, sans service public…  


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