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Education aux Médias et à l’Information (EMI) : un levier pour comprendre les enjeux politiques et économiques du numérique

8 décembre 2015

Le manque de déploiement à l’échelle nationale de l’EMI malgré ses enjeux historiques de citoyenneté et de stratégies pédagogiques innovantes est frappant, malgré l’esprit Charlie et les effets d’annonce des divers ministères (référents médias, réserve républicaine,…). Les chercheurs de l’ANR TRANSLIT ont relevé un certain nombre de faiblesses (www.translit.fr, rapport France 2014). Ces travaux visent à essayer de répondre aux attentats du 13 novembre faute d’avoir réagi avec urgence lors de ceux du 7 janvier 2015.

Palier des faiblesses historiques

  1. Le périmètre de cet enseignement (EMI+numérique) et les compétences requises sont flous dans la mesure où c’est un enseignement transversal, fait dans les disciplines (lettres, langues, histoire-géo, parfois maths et sciences éco) ;
  2. les ressources ne sont pas systématiquement évaluées alors que celles des disciplines sont validées par plusieurs filtres, dont certains institutionnels : les inspecteurs, les éditeurs de manuels ou ouvrages dédiés, les auteurs, les experts accrédités, etc. Cela affaiblit donc la preuve de l’efficacité et du succès de la démarche, ce qui en retour affaiblit les financements publics et associatifs ;
  3. les modalités d’acquisition sont difficiles à définir car l’EMI fonctionne par projet et pédagogie innovante, sans que le transfert des compétences acquises dans d’autres domaines de connaissances soit immédiatement visible et évaluable ;
  4. les disciplines convoquées pour intervenir, soit ne sont pas enseignées en tant que telles à l’université (éducation aux médias, informatique sociale), soit sont marginalisées (documentation), soit sont perçues comme secondaires dans la hiérarchie des disciplines et dans le socle de base des compétences, des connaissances et de culture (médias par rapport à lettres, langues et sciences, informatique par rapport aux mathématiques…) ;
  5. la responsabilité de ce type d’enseignement est restée diffuse, sur la base du volontariat souvent, avec une absence d’obligation de résultats car elle n’est pas obligatoire ou spécifique dans les disciplines. Il devient alors une variable d’ajustement en fonction des impératifs temporels et administratifs, de l’avancée dans le programme scolaire, de la bonne volonté des acteurs extérieurs (profs docs, journalistes, parents,…) ;
  6. les activités instrumentées de l’EMI ont une composante technique, en lien avec les technologies informatiques dans le cadre du numérique ; elles impliquent des collaborations entre différents types de personnes ressources qui ne sont pas toujours facilitées dans le cadre de la classe ou de l’établissement ;
  7. l’offre de formation dans les Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education (ESPE) ne s’est pas fait en miroir avec la logique du projet (et des classes inversées) dans les établissements scolaires, les enseignants continuant à être formés aux pédagogies transmissives et non pas actives, qui sous-tendent la maîtrise des cultures de l’information.

Une fois ce diagnostic posé, avancer dans la bonne direction implique la mobilisation de tous

Les mesures annoncées depuis « je suis charlie » sont restées bien trop timides et n’ont pas été mises en place. Elles ne répondent pas aux attentes des communautés de pratique sur le terrain et ne pallient pas les faiblesses historiques pointées par les chercheurs.

 Pour un véritable pilotage de l’EMI et des littératies numériques, il faut :

  • un acteur clairement identifié mais la Direction du Numérique pour l’Education (DNE) n’agit pas comme guichet unique et a du mal à donner sa place à l’EMI, ce qui se double de la fragilisation durable de l’opérateur historique qu’est le CLEMI ;
  • la continuité pédagogique de la maternelle au supérieur et la continuité éducative dans et hors l’école mais elle n’est pas mise en avant dans les nouveaux programmes ;
  • la continuité socio-technique entre médias traditionnels et médias numériques, (dont les réseaux sociaux), amplifiant le périmètre des supports, faisant prendre conscience de l’hétérogénéité du web, mais c’est plutôt l’opposition entre culture du livre et culture des écrans qui prédomine encore ;
  • la mise en place de formations dans les ESPE mais elle est chaotique, très peu dotée en heures et très inégalement répartie sur le territoire ;
  • la recherche sur les usages des jeunes, notamment sur les réseaux sociaux (soupçonnés de radicalisation) et sur les pédagogies innovantes et leur efficacité mais elle n’est pas financée ce qui laisse nos élus dégager des politiques publiques sans s’appuyer sur des travaux validés.

Pour accompagner durablement le changement et le passage à l’échelle

Quelques écueils à éviter :

  1. Ne pas stigmatiser les jeunes : les adultes ne sont pas mieux formés à la liberté d’expression, aux nouvelles compétences,… Le débat sur l’apprentissage du codage a bloqué celui sur le décodage et le décryptage des logiques d’influence et de pouvoir des technologies numériques, pas assez montré que les plateformes contraignent nos actions, influent sur les comportements et les valeurs (profilage, prescription des goûts —l’obligation de « liker » ou de tout dire— et prédiction des comportements), avec de grandes asymétries de pouvoir qui ne font pas agir les citoyens de tous âges car ils ne sont pas formés et informés.
  2. Ne pas tout mettre sur le dos de l’école : ces mesures ne doivent pas nous faire oublier les grandes avancées dont la France peut se féliciter dans le domaine, l’existence des professeurs documentalistes dans les établissements, des contributeurs externes comme TV5 Monde, CSA, CNIL et des associations comme enjeux e-medias,… C’est une grande richesse sur laquelle il faut capitaliser pour faire passer les enjeux de citoyenneté, de créativité et d’employabilité.
  3. Se focaliser sur une vision très peu comprise de la laïcité peut nous enfermer : il faut insister sur les manquements aux Droits de l’homme, sur l’absence de libertés et les nouvelles formes de fascismes et totalitarismes. L’EMI ne doit pas alors seulement relever de l’article 19 (liberté d’expression) mais toucher aussi les articles 1 (fraternité), 2 (dignité), 3 (droit à la vie), 12 (vie privée), 26 (éducation), et 27 (participation).

Restent des angles morts ou peu abordés :

  1.  Les conflits de normes et de compétences nationales/internationales qui impactent sur les usages et notamment les incohérences entre les GAFAM, leurs valeurs et leurs intérêts et celles de notre pays (vie privée, données, discours de haine et de racisme …) qui impactent tant l’intégrité de l’école que des médias ;
  2. Le débat citoyen sur la Gouvernance d’Internet, et notamment sur le destin des données qui sont un enjeu pour l’école et pour la recherche autant que pour les individus. Débattre de leur sécurité, de leur traçabilité, de leur portabilité et de leur propriété est un des grands enjeux que la recherche universitaire doit porter de ses travaux.

La question du sens dans l’éducation aux médias et à l’information en France ne peut se dissocier du sens des médias dans la société et de leur nécessaire mutation vers des pratiques plus transparentes, plus critiques, plus pluralistes, ce que le numérique peut faciliter. Recréer de la confiance entre les citoyens et leurs médias relève d’un défi nouveau pour les médias mais aussi pour l’EMI. Ce défi peut être porté par la France seule ou en relation avec tout le continent européen. C’est le sens de la création en octobre 2015 du chapitre Europe de GAPMIL (l’Alliance Globale des Partenaires en EMI).

NB : une version éditée de ce post est parue le 2 décembre dans theconversation.com: « Après les Attentats de Paris, l’importance de l’éducation aux médias et à l’information ».

L’éducation aux médias et à l’information après Charlie : Le décalage entre la réalité de la recherche et les attentes de l’institution scolaire

17 février 2015

Dans son discours du jeudi 22 janvier, Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, propose une batterie de 11 mesures qui visent à palier certaines faiblesses historiques de l’Education aux Médias et à l’Information (EMI) et il faut s’en féliciter. Parmi les mesures les plus débattues se trouvent la création de « référents en éducation aux médias » (mesure 1) et le « parcours citoyen » avec la présence d’un média par établissement (mesure 3). Moins commenté est le rôle de l’enseignement supérieur « pour éclairer la société dans son ensemble sur les fractures qui la traversent et les facteurs de radicalisation » et favoriser la formation des enseignants en ESPE (mesures 10 et 11).

Les chercheurs voient leur responsabilité sociale engagée pour nourrir le débat et informer les politiques publiques, eux qui ont à peine salué la transition historique opérée par le concept dès 2007 avec l’Agenda de Paris : l’éducation aux médias (EAM) est devenue l’éducation aux médias et à l’information (EMI. Elle s’est confirmée en 2011 avec le lancement à l’UNESCO du programme de formation pour les enseignants et la création de l’Alliance globale des partenaires de l’éducation aux médias et à l’information. Le premier forum européen s’est réuni à Paris en mai 2014. Il est passé inaperçu tout comme la Déclaration de Paris qui a été adoptée pour indiquer l’urgence de ne pas négliger le médiatique à l’ère du numérique.

En France, ces thématiques restent encore trop négligées et l’hypothèse de la radicalisation des jeunes sur les réseaux en a pris plus d’un au dépourvu. Un énorme décalage existe entre la recherche universitaire et les demandes de l’institution scolaire. A la décharge des chercheurs, les pouvoirs publics ne les sollicitent pas souvent et les appels à projet en la matière sont peu fréquents et mal diffusés. Les travaux impulsés ces dernières années tendent, soit à observer les usages du numérique, soit à analyser les processus de socialisation des jeunes, ce qui n’intègre pas nécessairement les médias dans l’équation tout en confortant le cloisonnement des équipes.

D’autres cloisonnements et blocages sont à signaler, qui montrent que des pans entiers de recherche restent à l’état de friche et ne se confrontent pas aux évolutions internationales. A l’AIERI, la section « Recherche en éducation aux médias » que je dirige sert d’observatoire des tendances. Pour l’EMI, les travaux présentés recouvrent tous les domaines nobles d’un champ à part entière : l’épistémologie et les frontières entre termes et territoires, les théories fondamentales du domaine, les tensions pédagogiques autour des compétences et des usages, les pratiques sociales et les politiques publiques. Ils sont en interconnexion avec d’autres évolutions émergentes, comme l’identité numérique, les rapports entre vie privée/vie publique, l’éducation par les médias (e-learning, MOOC,..) et des dimensions qui se recoupent avec l’écologie et l’environnement durable. On voit poindre d’autres champs où l’EMI est pertinente : la santé et le bien-être, les formes de l’engagement citoyen, l’éducation des adultes tout au long de la vie, et même… le journalisme.

En France cette pénurie de recherche et de travaux s’explique à plusieurs niveaux. Dans la discipline de l’information-communication tout comme celle des sciences de l’éducation, quelques pionniers l’ont portée à bout de bras, sans parvenir à en faire une discipline à part entière ou une matière noble au sein de leur discipline. Il n’existe donc pas de parcours en licence à l’heure actuelle qu’un étudiant pourrait suivre pour faire de l’EMI, ce qui pose le problème du lien entre -3 (le lycée) et +3 (la licence) et de la compétence des futurs « référents EMI ».

En master, certaines épreuves du CAPES permettent de réfléchir au cinéma ou à l’image, dans le cadre des masters Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation (MEEF), de l’option cinéma du CAPES Lettres modernes ou des épreuves de synthèse des CAPES en langues étrangères. Les formations au CAPES Documentation comportent des éléments d’éducation aux médias (théories des SIC, sémiologie de l’image…) qui restent flous toutefois car le programme n’est pas précisé. Les seules indications concernant une courte liste de domaines sur lesquels porteront les épreuves d’admission (dont le socle commun de connaissances et de compétences et les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement). Et les sujets du concours relèvent pour la plupart de l’éducation à l’information à travers la recherche documentaire (voir le rapport de l’ANR TRANSLIT http://www.translit.fr).

Dans les masters recherche, où l’éducation aux médias aurait vocation à devenir une option ou une spécialité, la même pénurie est à noter. En recherche, les thèses sur le sujet se comptent sur le doigt d’une main, ce qui est normal puisqu’elles ne bénéficient pas du vivier potentiel des masters. En outre, elles tendent à biaiser sur leurs intitulés en mettant l’accent sur les usages des jeunes, sur des thématiques spécifiques comme l’image… De fait la recherche en éducation aux médias se protège souvent derrière l’écran des études sur l’enfance et l’adolescence, plus porteuses. Du fait du peu de reconnaissance universitaire de l’éducation aux médias, il n’existe pas en France d’association savante dans le domaine, réunissant chercheurs et professionnels contrairement à l’Allemagne ou à la Roumanie par exemple.

D’autres associations se sont emparées de l’EMI dans la société civile, pour palier le manque par ailleurs, la ligue de l’enseignement, les cémea, Enjeux E-médias etc. Ces groupes participent de la fonction structurante du débat sur l’EMI, en ce qu’ils sont quête d’une nouvelle participation associative et d’une nouvelle citoyenneté. Ils organisent des conférences et des formations, mais ont une très petite marge de manœuvre sans l’appui de la recherche et des travaux de terrain.

En résumé, il résulte que les disciplines convoquées pour intervenir en EMI, soit ne sont pas enseignées en tant que telles à l’université (éducation aux médias et à l’information), soit sont perçues comme secondaires et marginalisées (documentation). L’offre de formation dans les ESPE est insuffisante dans le domaine et les enseignants continuent à être formés aux pédagogies transmissives et non pas actives, voire pro-actives dans les usages médiatiques et numériques, qui sous-tendent la maîtrise des cultures de l’information elles-mêmes au cœur de l’EMI. Les acteurs non-universitaires de l’EMI ont augmenté au fil du temps et sont très éclatés. Outre le CLEMI dans le cadre de l’éducation nationale, d’autres instances aux statuts variés font des offres liées à l’EMI : le CNC (pour le cinéma et l’image, au ministère de la culture), le CSA, la CNIL, etc. La nouvelle Direction du Numérique pour l’Education (DNE) en fait aussi une de ses missions. Le tout sans évaluation alors que l’on sait que les politiques publiques déploient des moyens financiers et humains sur la base de résultats attestés.

La mobilité virtuelle et réelle au cœur des apprentissages est encore peu ou mal intégrée dans la formation des enseignants en France, tout autant que la place de la recherche dans la formation des enseignants. Une place réelle dans les formations doit être accordée à une réflexion critique pour une innovation pédagogique adaptée à tous les terrains. Le lien manque cruellement entre une formation de licence qui soit pré-professionnalisante et des masters de formation des enseignants qui cessent de jouer la carte du compromis avec les contenus disciplinaires classiques au détriment de la mise à jour des stagiaires. Des dispositifs de formation alternatifs comme les MOOCs, dont certains portent sur ces thématiques comme le MOOC « DIY Education aux Médias et à l’Information », peuvent susciter de la participation pédagogique et des échanges entre communautés de pratique et de recherche (https://hub5.ecolearning.eu/course/diy-do-it-yourself/)

Pour que la recherche puisse être à la hauteur des demandes de l’institution scolaire, des formations de master proprement dédiées à l’EMI, pour former solidement les référents en éducation aux médias et à l’information de toutes sortes, sont à susciter. Elles peuvent avantageusement intégrer les usages pédagogiques du numérique et faire apprendre et enseigner autrement. La formation initiale et continue des enseignants peut également gagner à l’introduction de modules spécifiques dans les ESPE et à l’adossement à des MOOCs de type participatif ou collaboratif. Un programme de recherche cohérent, —avec bourses pour les jeunes chercheurs et projets de l’Agence Nationale de la Recherche (ANR)—, doit également impulser des travaux sur l’éducation aux médias et à l’information en tant que telle pour pouvoir bénéficier des retombées de leurs résultats dans les autres dimensions de l’institution scolaire…

C’est seulement dans ces processus complémentaires et cette circulation construite et concertée entre enseignement supérieur et secondaire que la responsabilité sociale des chercheurs et le temps long de la recherche pourront s’inscrire dans la maîtrise des cultures de l’information indispensable à nos jeunes car elle est porteuse de citoyenneté, de créativité et d’employabilité.

Pourquoi apprendre à coder ne suffit pas…

18 décembre 2013

Dans les débats actuels concernant l’introduction de l’informatique, et plus précisément de la programmation, dans l’enseignement scolaire, de nombreux éléments nécessaires à la réussite sont passés sous silence. S’ils ne sont pas pris en compte conjointement, d’énormes efforts seront consentis sans que les bénéfices attendus ne soient au rendez-vous pour les jeunes générations. Pour générer à la fois les emplois du futur et les citoyens du futur, il faut s’atteler collectivement à se défaire d’une série de trompe-l’œil : le numérique n’est pas la clé du problème, c’est la culture du projet et du service qu’il facilite qui est absente du paysage français.

Dans les débats actuels, les Français s’étonnent de leur propre paradoxe de « malade bien portant », celui d’un pays riche en mathématiciens de haut niveau, en grandes écoles d’ingénieurs, en industries culturelles et créatives d’une part et d’un pays des droits de l’homme qui génère de l’inégalité (comme le démontrent les résultats de PISA), pauvre en acteurs du net capables de s’emparer pleinement des avantages de la transition numérique d’autre part. Pourquoi un pays non dépourvu de ressources et d’énergies pour opérer cette transition se vit-il en dessous de ses capacités, dans le stress, le malaise, voire le décrochage, de ses jeunes?

Pour résoudre le paradoxe du malade bien portant, il faut se méfier de toute une série de trompe-l’œil, ne pas céder à la panique et s’appliquer un diagnostic propre au contexte français.

Trompe-l’œil du numérique : ce n’est pas ou plus le numérique en soi qui compte, c’est la production des cultures de l’information. Ce sont elles qui sont extraites dans les mines où se trouvent les gisements de données, de connaissances, de documents sécables et (re-)mixables à merci. Hollyweb et les GAFA (Google, Apple, Facebook et Amazon) n’auraient pas la puissance qui est actuellement la leur s’ils ne minaient pas l’information et les données de la vie personnelle, ce qui est possible en droit américain où le droit à la vie privée est un droit commercial, monnayable (alors qu’en droit français, il est inaliénable). Les Américains ne s’y trompent pas qui négocient actuellement un traité sur l’exploitation des données à caractère personnel avec l’Union Européenne afin de pouvoir continuer à faire cette extraction en toute légalité cette fois. Apprendre à coder sans maîtriser de manière équitable le marché des données risque de s’avérer inefficace, peu producteur de services à valeur ajoutée, sachant que  les codeurs sont une main d’œuvre moins chère dans les pays asiatiques.

Trompe-l’œil de l’économie : ce n’est pas ou plus le numérique en soi qui compte, c’est la création des cultures de l’information qui sont en vérité étroitement associées aux spectacles et à leurs services attenants.  Hollyweb et les GAFA minent surtout les industries culturelles et créatives (musique, arts, édition, presse, cinéma, télévision, jeux), souvent au détriment du droit d’auteur qu’il est de leur intérêt de réaménager à leur manière, notamment en empêchant le passage de lois sur le piratage (SOPA, PIPA, ACTA). Pour eux ces industries ne sont pas des biens culturels mais des services payants en espèces non pas sonnantes et trébuchantes mais en monétique sécurisée derrière des pare-feux financiers associés à l’accès aux cartes de crédit des nantis. Apprendre à coder sans aménager les droits d’auteur au contexte numérique risque d’assécher l’accès à la connaissance et la créativité ou encore d’encourager la fuite des créatifs plus que leur engagement actif dans la culture française.

Trompe-l’œil du travail : ce n’est pas ou plus le numérique en soi qui compte, c’est l’organisation des cultures de l’information, qui ne sont pas suffisamment prises en compte par le droit du travail, mal ajusté aux réalités en ligne.  Le numérique fonctionne sur la culture du projet, qui réunit un certain nombre de compétences autour d’une idée à designer et à activer en ligne. Une fois le projet réalisé, le groupe se dissout pour aller proposer ses compétences ailleurs ou pour élaborer un nouveau projet. Ce projet est souvent, soit un spectacle, soit un service.  Le type d’emploi ainsi généré relève du nétayage avec une part des revenus allant aux grands cyber-exploitants mettant à disposition leurs espaces prêts- à-médiatiser et une autre part des revenus allant aux cultivateurs de ces espaces, qu’ils soient agrégateurs, curateurs ou producteurs de contenus. Apprendre à coder sans négocier de nouvelles règles de droit du travail et de la publicité risque de mener au travail exploité des nétayers, parce que non ou mal rémunéré.   

Trompe-l’œil de l’école : ce n’est pas le numérique en soi qui compte, c’est la formation aux cultures de l’information. Le blâme est actuellement mis sur l’enseignant, dans l’illusion trompeuse qu’il est seul maître à bord avec sa classe. Mais il est pris dans une logique de système, un système créé pour les compétences du 19e siècle, pas pour celles du 21e siècle. Entre autres il n’est pas encouragé à pratiquer la pédagogie du projet et enferme ses apprenants dans les murs d’une école bunkérisée, qui n’ouvre pas ses élèves aux évolutions du monde extérieur et ne les autonomise pas (peu de bénévolat, d’apprentissage, d’alternance). Le système est pourtant en voie de déplacement, car le concept même de classe est en perte de légitimité face aux écosystèmes collaboratifs qui se déploient en ligne à travers les FLOTS (Formations en Ligne Ouvertes à Tous) et leurs certifications non accompagnées de notes-sanctions. Apprendre à coder sans revoir la pédagogie du projet et des services y attenant risque de détourner les jeunes du goût même du codage, sans finalité et sans but actualisé, dans la mesure où ils ne sont pas en capacité de penser au développement de services dérivés de leurs activités de programmation.

Penser l’informatique et notamment la programmation seule c’est la découpler de la culture et donc de la créativité nécessaire à inventer les services et plateformes du futur. Pour 2015, PISA (sous l’égide de Pearson) travaille à l’évaluation de nouvelles compétences à évaluer, autour de la créativité et de la coopération. Elles ne peuvent se mettre en place sans recours aux activités créatives et critiques au delà des capacitations techniques. Les Etats-Unis pensent y parvenir avec la coalition des STEM pour l’éducation, un acronyme qui recombine Science, Technologie, Engineering et Mathématiques, notamment autour de projets de robotique et de formations à distance.  Mais d’autres combinatoires sont possibles, comme une coalition qui regrouperait les sciences créatives dont la France est très riche. On pourrait imaginer l’acronyme à doublons IDEALS (Information/Informatique, Design/Documentation, Education/Expériences, Arts/Apprentissages, Littératies/Langages et Spectacles/Services), qui a l’avantage de faire rêver et de mettre un peu de vision dans notre ordinaire à bout de souffle.

Ces coalitions n’ont pas pour but de s’opposer à la manière du 19e siècle (entre sciences dures et sciences molles), mais de reconfigurer un certain nombre de savoirs à partir du numérique et d’établir des passerelles entre disciplines sur la base de projets engageants. De fait elles pointent vers une nouvelle zone d’interdisciplinarité, avec l’informatique, l’information, la communication et le design comme pivots de créativité. Elles montrent que d’autres enseignements sont essentiels à la maîtrise des cultures de l’information (comme donnée, document et dispositif) à l’ère numérique, notamment l’éducation aux médias et à l’information. Ce qui est certain c’est qu’il faut tirer l’informatique du côté de la logique et du ludique plutôt que de la mathématique abstraite caractéristique de l’école française, pour ne pas faire décrocher une grande partie de la population créative par ailleurs.

Penser l’informatique et notamment la programmation implique également un principe de faisabilité. La France, pas plus que tout autre pays, n’a les troupes nécessaires pour assurer ce type d’enseignement de la primaire au secondaire, mais ce n’est pas la bonne excuse pour y renoncer. Il est possible de valider, par les acquis de l’expérience, toute une série de formateurs qui exercent déjà ces enseignements nouveaux sur le terrain, sans valorisation quelconque. Il est possible d’avoir recours au numérique pour former au numérique : former au code par des tutoriels et toutes sortes d’e-stratégies est déjà une réalité, qui pourrait trouver sa place dans ces fameux temps scolaires qui sont de toutes façons dématérialisés et délinéarisés dans l’esprit des enfants. Le numérique permet aussi le savoir-devenir, cette dimension de l’éducation qui permet de s’emparer de la pédagogie du projet en l’articulant aux capacités nouvelles liées aux affordances en ligne : la mise à jour de soi, la modélisation ludique, la réorientation des choix tout au long de la vie et l’engagement citoyen.

La place d’un apprentissage de la programmation est donc légitime mais doit se décomposer en deux finalités ouvertes: l’algorithmique d’une part, l’informatique des usages qui régulent l’interaction homme-machine d’autre part. Si la première peut relever de la coalition STEM, la seconde peut recouvrer les domaines des sciences humaines et sociales proche de la coalition IDEALS. Dans l’école généraliste, surtout avant le lycée, tous les apprenants n’ont pas vocation à devenir des informaticiens. En outre, même pour ceux-là l’informatique se retient mieux si elle est associée à un projet et à une pratique, si elle fait sens dans leur évolution. L’école généraliste doit donc promouvoir le code by design, à savoir une utilisation de l’informatique en aval du montage d’un projet, à la demande en quelque sorte, plutôt qu’une formation en amont à un quelconque langage informatique dont l’aridité aura tôt fait de décourager même les plus motivés. L’apprentissage du code est donc dépendante de la pédagogie du projet et aurait tort de s’en séparer sous peine de répéter les erreurs des années 1980 où l’expérience s’était soldée par un échec.

Dans le contexte français, un référentiel de tronc commun entre Informatique, Info-Documentation et Education aux médias pourrait être envisageable jusqu’au niveau 11-14, avant le lycée, celui-ci permettant ensuite des options, des projets en alternance, etc. Ces enseignements  doivent valoir par leur continuité, sans rupture d’un cycle à l’autre, sous peine de créer des inégalités et des écarts de connaissances. S’agissant de modalités d’enseignement, la conduite de projets doit prendre une part importante dans la formation tant des apprenants que de leurs maîtres. Elle nécessite un enseignement en lui-même, notamment dans les ESPE, pour s’assurer qu’elles forment les enseignants à la maîtrise des cultures de l’information, de plain-pied avec les apprentissages disciplinaires en prise avec des pédagogies actives et participatives.

Conclusions :

Tous ces éléments ne sont pas prioritaires dans les maquettes actuelles et une refonte des programmes drastique est indispensable, avec une alliance de tous les acteurs, au-delà de la politique, autour d’un projet national où les jeunes soient parties prenante également.   

Il faut penser la refondation de l’école conjointement avec la refondation de l’économie et du droit du travail. Dans ce cadre là, les cultures de l’information doivent primer dans les prises de décision prospectives.

Il faut aussi encourager les enfants à s’approprier le code de diverses manières, pour satisfaire les intelligences multiples et les pratiques collaboratives, mais ne pas s’attendre à la création de petites ou grandes entreprises en ligne au bout du processus si ces enfants ne sont pas baignés dans des cultures de l’information et un esprit de projet et de service.

 Si cela ne se fait pas, la programmation sauvage se fera tout de même, en dépit de tout, et elle visera à hacker le système, ce qui est déjà partiellement en train de se produire. L’école sera alors marginalisée par d’autres systèmes entièrement en ligne, commerciaux, sans service public…  

Killing Journalists: How to Stop Perpetrator Impunity?

4 novembre 2013

The recent kidnapping and killing of Ghislaine Dupont and Claude Verlon, two French journalists for Radio France International (RFI), in Mali is creating an uproar in the profession and beyond. Only for 2012, 88 journalists have been killed, according to Reporters Sans Frontières, compared to 33 in “black year” 2009 (including war coverage veterans such as Anthony Shadid of The New York Times and Marie Colvin of Britain’s Sunday Time in Syria). This count is tragically fitting with the increasing figures compiled by the global network for free expression, IFEX, with data from different members of its extensive network (RSF, CPJ, IFJ, IPI, WAN-DFRA, WIPC).

The methods used range from kidnapping, hostage-taking, abduction, torture to gunning down… not to mention intimidation, imprisonment, surveillance, reprisals, court summons, confiscation of material, obligation to reveal sources and overall harassment. They show that journalists are increasingly treated as enemies or information soldiers as it were and, consequently, become a prime target. This situation contravenes human rights as it is a profession which, together with humanitarians, is generally protected by the (revised) Geneva Conventions of 1949 (journalists working independently have the same status as civilians). The motives for murdering them differ between attacks occurring during active conflict or during peacetime: in the first case, it is about silencing witnesses and creating chilling effects on expression in the population at large; in the second case, it is about ending investigations on corruption, organized crime and other illegal activities, not to mention reporting on human rights contraventions and expressing dissent on government activities. In both cases though, journalists are often alone, due to the conflictive situations they investigate, that imply to infiltrate the different parties at stake, like the rebels in Syria or the smugglers in organized crime.

Due to these escalating conditions, the fate of journalists must become an international cause as it is directly connected to censorship and chilling effects on freedom of expression. In the case of the French journalists as in many previous others, establishing the method and motive for the murders with greater precision remains to be done, and this task is often much less mediatized. Yet the real scandal behind the killings is the under-reported and under-investigated cases, especially in highly militarized countries or in fractured geopolitical areas such as North Mali or Baluchistan, not to mention Syria and Somalia where the civil war fractures are internally disruptive.

Some progress has been done since 2008, when UNESCO adopted a Decision on the Safety of Journalists and the Issue of Impunity, giving its International Programme for the Development of Communication (IPDC) a central role in monitoring the follow-up of killings condemned by the Director General. It urges Member States to end impunity, and to inform the Director-General, on a voluntary basis, of the actions taken to prevent it, as well as on the status of the judicial inquiries conducted on each of the reported killings. Every two years the Director-General submits to the IPDC Council a report on The Safety of Journalists and the Danger of Impunity as a monitoring tool.  Following another decision by the IPDC Council in 2010, a UN inter-agency plan of action on the safety of journalists and the issue of impunity was developed, during the first UN Inter-agency meeting held at UNESCO in September 2011. The UN Plan of Action was fully endorsed by the UN Chief Executives Board in April 2012 and a plan has been set up to produce concrete strategies by 2013-14.

While this monitoring work is in progress, some authoritarian regimes and some states at war are not likely to adopt good practices to fight the very impunity that protects their own wrong doings. Such countries don’t consider freedom of expression as an enabler of development or of democracy. They don’t see the killing of journalists as an attack on human rights and a blemish on their own image but mostly as real politik in a context that they seek to control totally, especially as the Arab Spring events have shown that international journalists were receiving help from national bloggers who sent data via the social networks to inform the global public opinion of the bleakness of their situation.

The solution of civil society monitoring remains the most efficient to date. Besides IFEX, the Freedom House Index (created in 1979) for instance monitors countries on three basic criteria: the legal context (laws that impact media content or allow restrictions on media operations), political influence (laws that foster state control over media) and economic pressures (laws on barriers of entry, corruption opportunities). The ranking scores are published regularly and provide an assessment of the constraints on press freedom. They are made available to civil society organisations, activists, professionals and decision-makers. While not stopping the killings, such tools point to non-democratic practices that can then be used locally to fight for progress and redress. To date, more than forty countries in regions such as Asia, the Middle East and Africa can be considered as enemies of the press, with restrictive if not lethal actions on journalists.

In such countries, the fight against impunity rests with the growth of advocacy groups from within civil society and the international awareness of risks to journalists in the face of new modes of transborder conflicts. International pressure against impunity can use the UN framework as well as the international monitoring tools but it must move more intensely to procedural guarantees and sanctions if need be as for any human rights violation. But above all, the press should serve itself first, and cover the investigations on journalist killings, even when states don’t comply readily with appropriate processes and enforcement mechanisms.  Journalists are citizens whose rights, when denied, impact civil liberties of all sorts and erode freedom of expression for all.

PRISM 2. Le retour des médias de référence en ligne ou l’alliance entre muckraking et hacktivisme ?

1 novembre 2013

La controverse autour du programme PRISM a du mal à prendre de l’ampleur dans l’opinion mais elle pointe des dimensions intéressantes pour l’avenir de la presse, en liaison avec la maîtrise et l’exploitation d’avalanches de données massives (big data). Le New York Times a dénoncé la surveillance de la NSA (PRISM), le Gardian celui de la GCHQ (TEMPORA) et Le Monde celui de la DGSE (LIO pour « lutte informatique offensive »). Ces journaux de référence pré-numérique se font écho les uns les autres et réinventent le journalisme d’enquête de type « déterrement de scandales » (muckraking), c’est-à-dire en lutte contre la corruption sous toute ses formes, y compris par des méthodes inédites permises par le Web 2.0. Ils sont en général peu repris par les autres journaux, sous la coupe de plus en plus pressante des magnats de la presse qui les possèdent, voire qui utilisent les journalistes pour écouter les citoyens comme dans le cas de News of the World par Rupert Murdoch. Par contrecoup, il s’effectue une amplification de la valeur de référence des titres qui résistent et qui prennent l’initiative d’enquêtes de salut public de grande ampleur.

La fuite organisée de contenus controversés par des sources plus ou moins anonymes n’est pas nouvelle et peut se justifier en termes de liberté d’expression et en référence à l’article 19 de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme. La nouveauté vient de l’effort de relais coordonné entre organismes de presse des pays occidentaux, notamment le New York Times, le Guardian, Le Monde, El Pais et Der Spiegel. Ces titres ont rendu lisibles des masses de données autrement difficiles à interpréter, inventant la fonction de curation (ou de tri) en association à la fonction d’agenda. Ils ont aussi inventé une méthode d’exfiltrage de l’information, de rapatriement des données à partir de lieux décentrés ou excentrés qui est proche de celles des pirates du net, les hacktivistes.  Ils ont travaillé de façon similaire dans le cas de l’exploitation des télégrammes diplomatiques dans les révélations de Wikileaks (243 270 câbles). Prenant l’initiative sur les lanceurs d’alerte, ils se sont associés en réseau pour l’enquête sur les paradis fiscaux Offshore leaks (2,5 millions de fichiers) pour dévoiler la réalité des paradis fiscaux avec les centaines de milliers de comptes qui siphonnent la richesse des plus riches. Et ils mettent ces données à consultation du public par mots-clé, avec tutoriels à l’appui. Ils se transforment de fait en gigantesques observatoires du net.

Un schéma semble ainsi se mettre enfin en place dans les médias d’actualité : la presse de référence fait alliance avec les lanceurs d’alerte, une fois que ceux-ci ont pris le risque du saut dans l’inconnu, en l’absence de protection internationale de leur statut. Ainsi en mai 2013, le journaliste Glenn Greenwald s’appuie-t-il sur Edward Snowden pour montrer que TEMPORA et PRISM opèrent selon des pratiques partagées entre Royaume-Uni et Etats-Unis. Mais les journalistes se trouvent confrontés à la difficulté de la preuve : pour des raisons de crédibilité et des craintes sur les intentions des dénonciateurs héritées d’une époque antérieure (la Deuxième guerre mondiale), le seul témoignage des lanceurs d’alerte ou des enquêteurs de terrain ne semble pas suffire pour mobiliser l’opinion. Le recours à des procédés d’exfiltrage de documents et de paramétrages statistiques permettant de faire des recoupements et des contre-vérifications était la dernière pièce d’un dispositif de l’information publique digne de ce nom. Sans doute est-il rendu possible par le fait que la formation des journalistes inclus de plus en plus la maîtrise des recherches en ligne et qu’ils bénéficient de soutiens informatiques bénévoles et/ou alternatifs, faute de moteurs de recherche spécialisés.

Face à la puissance des intérêts militaires et économiques qui agitent le net, la  montée des partenariats transfrontières de médias de référence est un signe  d’espoir pour la société civile et la possibilité d’un contre-pouvoir informé.  C’est le cas de l’International Consortium of Investigative Journalism (ICIJ), soutenu par le Center for Public Integrity, qui renoue avec la tradition du travail d’enquête long, approfondi et dangereux. Ces partenariats ré-inventent les systèmes d’application du principe de responsabilité des médias (Media Accountability Systems) et redonne à la presse une certaine image de 4e pouvoir. Loin de s’intéresser aux pays autoritaires, ils dénoncent  la surveillance massive entre pays démocratiques, pour rester en droite ligne des libertés individuelles et publiques qui en sont une des caractéristiques. Il  ne faut pas s’étonner que les Etats-Unis, qui ont porté au pinacle la liberté de la presse et ont créé l’internet libre, soient les premiers visés.  Le sentiment d’agression par la surveillance en est augmenté, plus encore que si des révélations fracassantes étaient faites sur les ennemis de la guerre froide et post-guerre froide.

Le raccord au 5e pouvoir, celui des netoyens, des citoyens journalistes engagés, ne s’opère toujours pas cependant. Ces médias tendent à vouloir garder la dimension professionnelle de l’information pour eux-mêmes. Certains, dans le monde anglophone, n’hésitent pas à s’adjoindre le soutien de journalistes en herbe (netroots) par le biais du collaborat ou de l’externalisation ouverte (crowd sourcing), d’autres, notamment en France, hésitent encore à partager la tâche, pourtant nécessaire à l’heure du journalisme décentralisé autour d’avalanches de données massives. Certains arguent qu’il faut protéger le métier et ne pas avoir recours à ce qui correspond en réalité à des pigistes non payés. D’autres veulent conserver le  contrôle de l’agenda, de la curation et de l’exfiltrage et n’ont pas confiance en l’agentivité et la prise d’initiative du public.

La prise de conscience que la création d’une opinion publique mondiale et transfrontière peut seule être à même d’obtenir la mise en place de valeurs démocratiques transfrontières est nécessaire pour que la presse soit pleinement dans son rôle de formation éclairée des citoyens…   Il est urgent de ne pas attendre !

Les bombes à retardement de G.W. Bush : les pièges du déjà-vu

9 septembre 2013

Les atermoiements actuels des politiciens et de l’opinion publique concernant la Syrie révèlent certaines des bombes à retardement posées par le précédent président américain, GW Bush, non seulement aux Etats-Unis mais dans le monde, encore sous le choc de l’intervention américaine en Iraq. Avant de quitter le pouvoir, il a pris soin de laisser au Congrès un grand nombre de personnes ayant voté pour la guerre en Iraq, qui sont toujours là et  font obstruction au président Barack Obama alors qu’elles l’avaient soutenu. Ses poids-lourds  néo-cons de l’époque, —John Bolton, Dick Cheney, Karl Rove et Donald Rumsfeld pour ne mentionner que les plus vociférants—, occupent toujours les ondes pour dénoncer le manque d’autorité du président, le recours maladroit au Congrès pour légitimer son action, le choix de la diplomatie par contraste au réel imaginaire créé par son prédécesseur.

Quant aux autres, pourquoi s’opposent-ils ? Parce que le processus a un air de déjà-vu, et rappelle une situation-piège à laquelle ils se sont laissés prendre une première fois, en se jurant que cela ne se reproduirait plus : preuves incertaines d’emploi d’armes chimiques, intérêts peu explicites de l’intervention militaire, présence supposée d’Al-Qaïda, … Et G.W. Bush dans tout cela ? Le principal intéressé refuse de s’exprimer et s’en lave les mains : dans sa baignoire, il peint ses orteils.

Les médias, quant à eux, se mouillent, tout en se faisant piéger par cet air de déjà-vu qui est, à proprement parler, un effet (audio)visuel : il se fonde sur la familiarité que les gens ont avec les images vues des centaines de fois, ce qui leur donne un script dans leur mémoire sur lequel ils peuvent appuyer leur re-connaissance d’une situation et la stratégie à adopter. Cognitivement, le sentiment de déjà-vu apparaît lorsque deux conditions au moins sont réunies :  les gens sont incapables d’identifier la source de leur familiarité et ne reconnaissent pas la similarité des expériences. Certes la Syrie n’est pas l’Iraq, mais la teneur des images, la nature des intervenants et le statut des discours ramène de manière plus ou moins subreptice à l’héritage historique de l’après 11 septembre 2001. Les points de comparaison sont imprécis, les circonstances en apparence différentes mais la familiarité des images et les parallélismes de situation sont assez présents pour créer de la  dissonance dans l’esprit du public tout comme des journalistes et rappeler  la situation première.

Barak Obama est victime du script miné déposé par G.W. Bush : lui qui a fondé sa réputation de jeune politicien sur ses critiques de la guerre en Iraq se voit contraint de plaider pour une intervention sous forme de frappes ciblées (au risque qu’elles ne soient pas décisives). Lui qui avait fustigé Bush pour le manque de constitutionnalité de son entrée en guerre se voit contrait de demander la permission à un Congrès très polarisé qui est loin de lui être acquis.  François Hollande essaie d’inverser le script miné en soutenant les Etats-Unis parce que la France a perdu sa fierté dans l’épisode précédent et s’est retrouvée dans le camp opposé. Les autres participants, Vladimir Putin en tête, ont tous des comptes à régler avec leur rôle dans l’histoire lors de l’événement antérieur…

Les médias s’attribuent le beau rôle à travers leur dénonciation d’une situation très difficile pour les populations civiles (et qui bafoue les droits humains) mais leur incapacité à rallier l’opinion publique est la preuve qu’ils ne savent pas donner les bonnes clés de compréhension au monde, qu’ils ne s’efforcent pas de relier l’événement actuel au déjà-vu onuesque/ubuesque et de creuser les différences de situation, pour changer le script miné de Bush, qui est un véritable trompe-l’œil : les équivalences sont trompeuses entre images dont les sources et les motivations sont diverses. Elles deviennent des armes de manipulation et de surenchère, surtout lorsque l’on prend en compte leur origine de production et les intentions de ceux qui les diffusent, ce qui est rarement fait. Ces équivalences aplatissent les réelles différences entre régimes qui créent les violences et les tortures.

C’est là où les médias ont un rôle fondamental à jouer: c’est à eux de déconstruire la réversibilité de leurs propres images et des points de vue associés, c’est à eux de cesser le brouillage des repères politiques, sociaux et moraux mis en place par une dramatisation contre-productive de l’émotion. C’est à eux de montrer que les images ne sont pas interchangeables. La médiation journalistique se légitime là, dans le supplément de sens.

Faire rentrer l’école dans l’ère du numérique : une erreur de perspective (partie 2)

23 février 2013

Les équipements numériques tout comme la formation ont un coût mais il faut d’abord une réelle volonté politique partagée. Je ne suis pas sure que l’accent soit mis sur les bons dispositifs. La réforme se présente une fois de plus comme technologique, en faveur des équipementiers, donc chère. Elle est limitée à droite par le poids des lobbies des éditeurs (papier et numériques, en concurrence entre eux) qui ont des logiques de courte vue ; elle est limitée à gauche par les syndicats qui ont des logiques corporatistes du 19e siècle les empêchant de voir l’intérêt essentiel pour eux de penser les conditions de travail (horaires, émoluments, droits …) des enseignants du service public à l’ère du numérique.

Tous croient qu’ils vont préserver un statu quo pré-numérique et tirer leur épingle du jeu mais ils se trompent : tous les acteurs et institutions de l’ère pré-numérique (écoles, bibliothèques, universités, éditeurs, …) sont soumis à des bouleversements majeurs en ligne. Ceux qui ont négligé ou manqué leur transition à l’ère numérique  risquent d’être méchamment marginalisés, voire de disparaître (qu’on pense à l’exemple de l’industrie de la musique, laminée par iTunes, plateforme propriétaire).  Les phénomènes à haut débit qui affectent les cultures numériques émergentes présentent la même tendance à double tranchant : au  micro-niveau, ils ruinent les emplois, les carrières  et les institutions de l’ère pré numérique, au macro-niveau, ils ont le potentiel de reconnecter les individus avec leurs besoins réels et de les placer  au début du processus de design de leurs activités (auto-actualisation, stratégies compensatoires, engagements citoyens divers).  Ces évolutions mettent inexorablement en doute la chaîne de valeur de culture, l’intérêt public et  les droits de l’homme mais les jeunes ont déjà voté pour ces évolutions avec leurs pouces sur leurs téléphones mobiles. Il vaut mieux utiliser cette ressource et ses opportunités avec énergie et optimisme que se lamenter en freinant des quatre fers.

La France a beaucoup d’espaces d’apprentissage que beaucoup nous envient, comme des bibliothèques scolaires et municipales, des médiathèques, des centres de ressources… Ils sont tous menacés à court terme s’ils ne font pas une transition au numérique qui réaffirment en les adaptant leurs missions essentielles de formation, coopération, échange, recherche… Ils sont menacés aussi par le peu d’attention prêtée à toutes les formes de formation hors l’école, par les milieux associatifs et les lieux de loisir.  Par ailleurs, les outils issus du logiciel libre (Mozilla, Wikipedia, Moodle, etc.) ne sont pas assez connus et valorisés du grand public et des écoles alors qu’ils offrent une philosophie très proche de la logique des Encyclopédistes en terme de démocratisation de la recherche et de la connaissance.

Le gros de l’effort doit porter sur la formation des maîtres, initiale tout autant que continue. La réforme prévoit à raison la mise à disposition de  ressources numériques  pédagogiques (beaucoup existent déjà), la création d’un service public de l’enseignement numérique (sans autre précision),   la formation des personnels (notamment des enseignants) au et par le numérique, et l’éducation au numérique lui-même (en tenant compte des usages et des pratiques).  Mais sans une réelle stratégie de mise en œuvre, ces belles intentions risquent de rester lettre morte.


Une mise en œuvre rapide est essentielle.
Il faut cesser d’appliquer des sparadraps sur les maux de l’école car elle risque d’être déplacée, par des modèles en émergence rapide, qui élèvent des murs payants, sur services à carte de crédit comme on le voit déjà avec l’exemple de la consultation d’ouvrages en ligne sur tablettes qui menace les bibliothèques. Le cas récent de la BNF, un établissement public qui va numériser ses livres en partenariat avec ProQuest, est aussi évocateur des risques de privatisation de l’accès à la connaissance.

La mise en œuvre passe par une logique de service public, et donc d’un  développement à échelle nationale. Les pratiques sensées déjà existantes doivent être diffusées plus largement, les personnes formées, même en auto-didactes comme c’est souvent le cas pour l’éducation aux  médias ou pour l’informatique, doivent pouvoir bénéficier d’une validation rapide des acquis de l’expérience (VAE) pour en faire des personnes-ressources dans les établissements. Je ne pense pas que tous les enseignants de disciplines existantes ont vocation à être formés rapidement et ils risquent même de résister car ils ne sont souvent pas technophiles. Il faut donc les aider, avec des professeurs-documentalistes notamment. Personnellement, je suis pour un « e-corps », une sorte d’« e-scouade » de volontaires (personnes-ressources,éducateurs spécialisés des milieux associatifs, de jeunes fraichement issus de formations), formés en accéléré, de tous âges, pouvant aller en mobilité là où on a besoin d’eux. Il est important que ce soit à la demande des établissements ou des associations qu’ils se déplacent. Ce e-corps pourrait être financé par un « e-rate » (une taxe prélevée sur les publicités qui transitent sur toutes les entreprises commerciales du net).

Face à l’urgence et à l’immensité des besoins, il semble difficile de faire retomber la tache sur la seule éducation formelle, même si c’est bien à elle qu’incombe la mission de formaliser ces savoir-faire et ces savoirs-devenir. Il faut concevoir à la fois des formations spécifiques comme des masters en ingénierie de l’éducation aux médias et du e-learning qui se focalisent sur le sujet (comme le master AIGEME que je dirige à la Sorbonne nouvelle) et des formations transversales dans des disciplines des  humanités.

Du coup la question sur les rythmes scolaires apparaît comme une bataille d’arrière-garde, qui détourne l’attention de la réalité des enjeux 

C’est le rythme scolaire des enseignants qu’il faut changer. Le tronçonnage du temps de présence empêche la concertation, la menée en commun de projets, la redistribution des tâches autour des projets des apprenants. Le débat est un détournement de l’attention publique qui ne permet pas de penser la réforme dans sa globalité, avec des finalités publiques et citoyennes claires, qui pensent l’école du 21e siècle à partir du numérique.

La réforme par ailleurs fait l’impasse sur la réalité globale des temps de vie des jeunes, eux aussi bouleversés par l’ère numérique.  Il faut repenser globalement  non seulement le temps scolaire mais aussi le temps  des espaces de loisirs, des lieux d’engagement associatif, de la famille. leur articulation est nécessaire pour garantir  une continuité de l’action éducative en direction des jeunes, pour leur permettre d’accéder à une citoyenneté active dans la société numérique. L’école dans son projet sur le numérique ne mobilise pas assez autour d’elle les acteurs éducatifs et les parents.

Voir extraits repris par Antoine Victoti sur Ouest-France accessibles à http://www.ouest-france.fr/ofdernmin_-education.-La-semaine-de-4-5-jours-a-l-ere-de-l-ecole-numerique_6346-2163305-fils-tous_filDMA.Htm


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