Radicalisation et réseaux sociaux : en parler sans censurer

Publié 16 novembre 2015 par dmeigs
Catégories : Décodages

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Les événements du 7 janvier 2015 ont mis au cœur des réseaux sociaux numériques la notion de radicalisation et ceux du 13 novembre 2015 y font écho: les « jeunes » qui ont commis les attentats se seraient radicalisés en ligne et auraient utilisé les réseaux sociaux pour se former et se coordonner dans leurs actions. Le sujet est délicat car il est porteur de risques de censure ou de diminution des libertés en ligne. Il est délicat aussi car peu de recherches existent encore sur le sujet. Il est donc important d’éviter les amalgames et de confondre l’offre de propagande extrémiste avec les médias qui la véhiculent. Il est ainsi urgent de réfléchir à toutes les formes de la violence et à toutes les formes de la propagande, par le biais de l’Education aux Médias et à l’Information (EMI). Elle seule prépare vraiment à une maîtrise des risques et des opportunités en ligne, à l’heure où les réseaux sociaux se posent entre continent bleu (celui de la communication sociale et amicale) et continent noir (celui de la propagande et de la surveillance).

Définitions

Pour éviter les confusions et les amalgames, il faut bien clarifier les définitions, même si elles ne sont pas stables :

  • La radicalisation peut se définir comme l’adoption de gestes et croyances extrêmes qui remettent en cause les pouvoirs en place et refusent le compromis (politique, religieux,…).
  • Elle se rapproche de l’extrémisme, qui est le reflet d’une doctrine dont les adeptes rejettent toute forme de pluralisme et adoptent des méthodes ayant pour but un changement radical. Elle est associée au terrorisme car elle prône souvent l’adoption de la violence armée comme moyen légitime d’action.
  • Les deux sont à distinguer du radicalisme qui relève de la poursuite de changements politiques par le biais de l’action politique, pour modifier le statu quo et susciter des   alternatives.

Conditions de la radicalisation 

La radicalisation vise à effacer chez les adeptes toutes les valeurs précédemment acquises. Elle induit une rupture avec les modalités antérieures de comportements, de jugements et de valeurs. Elle tend à isoler les sujets de leurs liens et lieux de sociabilité (individuelle, familiale et collective). Elle peut entraîner une rupture avec la rationalité et une marginalisation avec la société dont les signes avant-coureurs sont l’éloignement de l’environnement familial, éducatif, amical… Ces conditions génèrent une capacité à accepter l’action violente et à chercher des moyens d’information, de communication et de formation dans les médias et en particulier les sites spécialisés et les réseaux sociaux souvent sécurisés dont l’effet est d’autant plus grand que leur accès est protégé. L’engagement dans une communication active avec d’autres extrémistes via les réseaux sociaux augmente le facteur de risque car il y a un plus gros effet de l’information extrémiste (propagande) lorsqu’elle est délibérément recherchée par les jeunes. Mais il ne faut pas oublier que ces jeunes en rupture de ban tendent surtout à être radicalisés dans les prisons et dans certaines mosquées, voire des lieux non connectés, du fait des capacités de surveillance massive sur les réseaux dont les extrémistes se méfient.

Rôle des médias, notamment des réseaux sociaux

Les médias, dans leurs valeurs démocratiques de pluralisme, de liberté d’expression et de diversité des supports et des points de vue, sont utilisés à la fois par les mouvements extrémistes et ceux qui les combattent. Les réseaux sociaux présentent toutefois des caractéristiques qui en font un potentiel d’appui à la radicalisation:

  1. interactivité et ubiquité : ils facilitent un usage actif et ils sont accessibles partout
  2. nteraction et lien entre vraie vie et cyberespace : ils permettent des prises de contact avec des personnes dans la vie réelle
  3. contenus en changement permanent : ils sont dynamiques, proches de l’actualité et non-linéaires (pas d’autorité d’en haut)
  4. contenus générés par les acteurs et les jeunes : ils donnent le sentiment d’une participation efficace et d’une écoute réactive
  5. viralité et sérendipité : ils permettent de diffuser le même message par recommandation à beaucoup d’autres personnes, qui peuvent du coup tomber dessus fortuitement.

Du coup, tous les discours, donc des discours radicalisés aussi, sont accessibles à tous moments. Ils permettent aux individus en recherche active d’informations radicales et d’échanges d’idées de trouver une offre construite à leur mesure :   réponses à la fois simples et rapides à des questions de société douloureuses et/ou complexes (chômage, violence, non-droit), sentiment de trahison ou d’abandon des pouvoirs publics, impression de proposition de politique active contre l’injustice, identification de lieu d’accueil et d’appartenance. Cette offre est en cohérence avec les besoins cognitifs et affectifs des adolescents (sens aigu de l’injustice, besoin d’inclusion sociale, reconnaissance). Ainsi, est-il possible de considérer que les réseaux sociaux, s’ils ne sont pas un point de départ de la radicalisation, peuvent en être des facilitateurs et des amplificateurs. Par ailleurs, l’attrait du mystère, le goût aiguisé pour une forme de secret et son dévoilement ou encore le frisson de la transgression informationnelle sont d’autres ancrages à ne pas sous-estimer (Certains extrêmistes communiquent par le biais de jeux et de plateformes de jeux).

Lien avec le complotisme

Les discours extrémistes construits en ligne et hors ligne, tendent à conforter le sentiment d’injustice et de trahison, en se fondant sur l’idée que les médias, en collusion avec les autorités politiques, ne disent pas toute la vérité. Le complotisme, associé aux théories du complot, est en lien avec la propagande et sa diffusion dans les médias (contre-vérités ou rumeurs difficilement détectables). Il pose des indices qui mettent en doute la représentation des médias grand public et les font soupçonner de complicité avec des intérêts obscurs et nocifs.

Le complotisme est augmenté par le numérique : celui-ci rend la transformation de tout document possible en ligne, avec de grandes capacités à cacher les signes permettant de détecter les faux, les manipulations sonores ou visuelles, les indices temporels, etc. De nombreux sites, blogs, vidéos présentent des événements connus et les démontent en proposant des interprétations différentes, qui viennent justifier les extrémismes.

Le complotisme touche donc aux limites légales de la liberté d’expression : le négationnisme, le racisme, l’antisémitisme et le discours de haine en général ainsi que l’incitation au terrorisme. Il affecte les valeurs de la République et pose un véritable défi à l’esprit critique et démocratique.

La démarche EMI

Pour en parler dans et hors la classe, l’EMI crée un environnement dédié et protégé où la parole des élèves doit se construire dans un rapport et un sentiment de confiance. Pour les élèves, il s’agit d’acquérir des compétences pour développer l’esprit critique, vérifier les informations et analyser les divers supports numériques ainsi que leurs capacités et finalités (blog personnel, vidéo youtube, site de journal…). Il s’agit aussi de les inciter à exercer leur liberté d’expression et à respecter celle des autres (écoute, argumentation contradictoire, modification des points de vue, correction des erreurs et révision des stéréotypes, …). Pour les enseignants, il s’agit de préparer le terrain en amont pour qu’un débat fructueux puisse s’organiser (rechercher des termes impliqués, consulter les résultats de la recherche,   travailler avec les documentalistes, sélectionner des exemples dans les médias et les remettre en contexte).

Quelques ressources

Pourquoi un pilotage trop administratif est contraire à l’EMI à l’ère numérique

Publié 12 novembre 2015 par dmeigs
Catégories : Controverses

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A l’heure des réseaux numériques, où les compétences et les formations sont distribuées, c’est-à-dire peuvent se répartir sur tout le territoire sans nuire à l’équité et à la justice sociale, la création de super-structures administratives comme Canopé, qui n’a de réseau que le nom, n’est pas vraiment la preuve d’une bonne compréhension de la révolution qu’il nous faut accompagner. La dilution, voire la capture, du CLEMI va donc à contre-courant de l’histoire… et n’est pas un gage de réussite.

Si le CLEMI connaît le succès qu’il connaît sur le terrain c’est précisément parce qu’il est léger, réactif, efficace, à travers son réseau de coordonnateurs. Ces coordonnateurs fonctionnent en bonne intelligence distribuée avec les recteurs et les autres référents académiques (numérique, culture, vie scolaire, …) dans les rectorats. Ils travaillent main dans la main avec les professeurs documentalistes dans les établissements. Ce fonctionnement résulte d’un travail intra institutionnel fondé sur la confiance et la proximité.

Paradoxalement, la proximité se nourrit par le pilotage au CLEMI national et une articulation réfléchie avec les académies. Il ne s’agit pas de donner des ordres venus d’en haut mais de laisser le terrain s’emparer des suggestions, orientations et propositions pensées en amont, à leur intention. C’est un fonctionnement par impulsions successives, avec des séminaires bi-annuels pour donner des éclairages spécifiques et sensibiliser à des nouveautés intéressantes.

C’est ainsi que le CLEMI a pu accompagner les enseignants lors des diverses réformes de l’éducation nationale. Jusqu’à présent il était composé d’une vingtaine de membres dont une dizaine sont des enseignants eux-mêmes, du premier et du second degré et dirigé par un chercheur pour faire le lien avec la formation initiale et continue dans l’enseignement supérieur. Le nouvel organigramme, que je récuse, ne respecte pas cet équilibre, pire ne renforce pas le pôle formation.

Le nouvel organigramme renforce :

  1. la direction avec 4 personnes aux manettes : le directeur général, le président (du COP), le directeur opérationnel et le directeur scientifique (ex-fonction de direction du CLEMI, reléguée au rôle de figuration sans responsabilités).
  2. le pôle communication, avec des productions événementielles, au détriment de la formation sur le long terme.

Les recrutements à venir sont menacés et le profil des postes ne prévoit pas de faire appel à des professeurs, ce qui laisserait le CLEMI avec 5 enseignants : 2 du premier degré, 1 du deuxième degré et 2 prof-docs (aussi chargés du service documentation du CLEMI, avec une lourde implication dans la veille et la curation) !!

Comme dans tout pilotage administratif abusif, le nombre de personnes à la direction (4) est plus lourd que le nombre de personnes à la formation (3 car les 2 prof-docs ne peuvent se dégager de leur charge documentaire très lourde s’agissant de traiter l’actualité). Sans compter les procédures administratives alourdies pour la mise en place de projets avec les partenaires, les conventions qui prennent des années à être signées, etc. Trop de fonctionnement mène à du dys-fonctionnement, à la perte du sens et des missions du CLEMI.

Comment faire plus avec moins ? Comment faire léger avec de la lourdeur ?

A l’heure du parcours citoyen où l’EMI est un des deux piliers avec l’EMC, comment faire face aux enjeux de citoyenneté et aider au bon fonctionnement de la vie scolaire ? Comment faire face aux enjeux de créativité et aider les élèves à se préparer aux médias et aux formes de participation et d’expression en ligne qui seront leur quotidien de demain ? Comment s’assurer que la nécessité de passer d’une « éducation aux médias » à une « éducation aux médias et à l’information » soit comprise à tous les niveaux pour que les enjeux de l’actualité et de la donnée soient maîtrisés par nos jeunes ?

Les orientations que j’ai impulsées au CLEMI, notamment dans l’esprit « je suis charlie », visaient à répondre à ces questions. Je comptais développer la compétence « apprendre à chercher » notamment avec l’équipe du moteur de recherche Qwant (et Qwant junior). Je comptais aussi faire travailler l’équipe sur les réseaux sociaux pour mieux apprécier les phénomènes de « radicalisation », de liberté d’expression et de vie privée en ligne, et de maîtrise des données et des traces. Je comptais aussi continuer les orientations commencées vers le journalisme des données pour mieux comprendre et accompagner les évolutions de la presse. Côté formation, j’ai pu mener à bout les 3 saisons du MOOC DIY Education aux Médias et à l’Information (créé par la Sorbonne Nouvelle et le projet ECO, avec le CLEMI pour partenaire) mas j’espérais en créer d’autres à partir de la plateforme OPENMOOC notamment avec les prof-docs.  La formation des enseignants, en FI comme en FC, est essentielle et le travail avec le réseau des ESPE est également à renforcer car les MOOCs ne sauraient en rien diminuer les formations en présentiel mais au contraire aider à la constitution de communautés de pratique qui maillent tout le territoire.

Telles sont les principales évolutions que j’avais prévues. Mais les mener à bien réclame des effectifs complets, voire supplémentaires, bien formés et capables de communiquer et de former des enseignants de tous les cycles…. La focalisation actuelle sur l’événementiel n’est pas propice à la production de ressources pertinentes avec les partenaires; le manque de secrétariat de direction paralyse le fonctionnement au quotidien dans les actions à mener avec les partenaires historiques et les nouveaux partenaires venant des pure players du numérique, qui sont eux-mêmes très légers et mobiles…

Ces évolutions impliquent une direction légère mais présente sur tous les fronts, y compris dans les différentes réunions de la tutelle. La fragilisation de la direction actuelle et la pléthore de directeurs mène à une situation attristante :   l’EMI n’est pas présente dans tous les cycles du cursus scolaire ; le référentiel EMI s’est fait sans un réel pilotage du CLEMI ; l’originalité du parcours EMI en lien avec le parcours EMC (éducation Morale et Civique) est durablement brouillée ; la création de référents EMI dans les établissements perd son souffle ; les coordonnateurs du CLEMI ne bénéficient pas tous du même temps horaires malgré les promesses du ministère…

EMI et humour : la tirade des logos

Publié 11 novembre 2015 par dmeigs
Catégories : Controverses

Le CLEMI a désormais un logo qui s’alourdit, dans sa base, de celui du réseau canopé. Cela m’a suggéré une petite tirade, inspirée de la « tirade du nez » de Cyrano. Dans l’EMI, la compétence « esprit critique » n’est pas dépourvue d’humour…

Descriptif : ce n’est plus une signature, c’est un paraphe, que dis-je, un pied de page !

Bucolique : oh la p’tite fleur !

Esthétique : quel mélange de styles incongrus ! c’est tendance ça?

Pratique : ca va tenir sur une seule page ?

Curieux : à quoi servent tous ces acronymes ?

Naïf : que de vert, que de vert, c’est déjà la COP21!

Juridique : tiens, je pensais que les logos étaient régulés et pas empilés…

Admiratif: quelle logorrhée!

Pédant : c’est bien de l’honneur pour un si petit centre

Autoritaire: l’apposition des logos c’est comme l’imposition des mains

Chamanique : pourquoi est-ce que canope a besoin de l’aura du clemi ?

Respectueux : c’est là ce qui s’appelle avoir des logos plein le cerveau

Orthographique : il faut pas un « e » à la fin de canopé ?

Prospectif : et pourquoi pas clemipé ? ou clanopi ?

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Six raisons pour s’inquiéter de la perte d’autonomie du CLEMI

Publié 10 novembre 2015 par dmeigs
Catégories : Controverses

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Au moment où l’Education aux Médias et à l’Information (EMI) se confirme comme un enjeu de société majeur, un facteur d’inclusion et un vecteur de cohésion, les orientations qui devraient se mettre en place au CLEMI national ne peuvent pas se déployer à la hauteur de l’ambition annoncée suite aux attentats du 7 janvier et dans l’esprit « je suis Charlie » du 11 janvier (parcours citoyen, mise en place d’un média par établissement, pluralisme des médias et maîtrise des réseaux sociaux en démocratie, formation et recherche).

Le positionnement pivot du CLEMI entre l’opérateur Canopé, le réseau des coordonnateurs en académie en bonne intelligence avec les recteurs et la DNE doit être respecté. C’est un équilibre indispensable pour permettre la crédibilité du CLEMI auprès de son premier partenaire que sont les médias mais aussi des autres acteurs (les grandes associations d’éducation populaire, fondations, secteur privé…), sans soupçon d’aucune sorte et sans atteinte à la neutralité de l’Etat sur des questions délicates qui concernent la jeunesse. Le juste positionnement du CLEMI est aussi une garantie de souplesse et de réactivité qui a fait ses preuves.

Par ailleurs, le chantier thématique de l’éducation aux médias et à l’information (EMI) est très explicite dans le plan numérique (en France comme à l’Union Européenne où il est placé dans la DG-CONNECT : réseaux de communication, contenus et technologies). Il est essentiel pour le ministère et tous les partenaires de l’EMI d’avoir un interlocuteur bien identifié, qui travaille avec canope tout autant qu’avec la DGESCO et la DNE, pour éviter les empilements d’actions et s’assurer que les subventions attribuées par la tutelle soient suivies de résultats par tous les opérateurs.

Plusieurs points d’alerte :

  1. l’EMI est un moteur de changement pour passer à l’ère numérique avec efficacité et équité, et aider les enseignants et les élèves à s’en emparer sur l’ensemble du territoire. Or l’affaiblissement d’un opérateur historique de l’éducation nationale, par la recentralisation des services et des moyens dans Canopé ne s’y prête pas ;
  2. la consultation pour les modifications nécessaires à apporter au CLEMI doit se faire en y associant tous les acteurs impliqués (DGESCO, DNE en particulier, mais aussi les autres ministères concernés, les recteurs, les médias et le milieu associatif). Or la suppression de la direction et la dilution dans le réseau CANOPE n’y sont pas propices, avec un manque de transparence préoccupant pour la légitimité de la reconfiguration de l’organigramme en cours ;
  3. la fragilisation du recrutement risque de voir la de disparition de la dimension pédagogique des postes au profit d’objectifs de communication qui ne sont pas dans les missions du CLEMI en tant qu’opérateur de l’EMI pour le ministère de l’éducation nationale : cinq postes restent non pourvus à ce jour (dont le secrétariat de direction), bien après la rentrée des classes (et de possibles demandes de mobilité d’enseignants intéressés et compétents), et ce malgré des attentes augmentées en matière de formation et de production de ressources ;
  4. le manque de transparence dans les discussions actuelles et la mise à l’écart de la direction et de la tutelle des réunions stratégiques cruciales pour la mise en œuvre de l’EMI dans le numérique (réunions de cabinet, réunions de recteurs, rencontres avec partenaires de la presse et des médias,…), font fi du décret actuellement en vigueur et ne sont pas de bonne augure pour la suite ;
  5. l’EMI est fortement identifié à l’étranger, avec de nouvelles ouvertures à l’international liées à l’intérêt pour le dispositif du CLEMI (la Corée du Sud veut créer son équivalent). A l’heure aussi où se constitue le chapitre EUROPE de GAPMIL -l’Alliance Globale des Partenariats en EMI- à l’UNESCO avec l’Union Européenne, la fragilisation de la représentation française à travers le CLEMI et les chercheurs associés à l’EMI est déplorable ;
  6. l’argument de la Cour des Comptes, rédigé il y a 3 ans, demandant la fin d’un certain isolement du CLEMI est caduc depuis les événements tragiques du 7 janvier 2015 que la Cour des Comptes ne pouvait anticiper. Le CLEMI a été conforté dans ses missions par l’esprit Charlie du 11 janvier 2015 et par les décisions républicaines du ministère depuis (parcours citoyen, médias collégiens et lycéens, référents éducation aux médias). Ces mesures se sont faites à coût constant pour le CLEMI qui déjà coûte peu (300 000 euros/an de fonctionnement). Par ailleurs, le CLEMI apporte des livrables tangibles, donnés dans les temps : brochures de formation, rapports annuels (3!), Semaine de la Presse et des Médias dans l’Ecole, autres événements pédagogiques montrant le passage au numérique: Wikiconcours, Journée du Direct, pour ne parler que de ceux qui se font au niveau national.

L’éducation aux médias et à l’information après Charlie : Le décalage entre la réalité de la recherche et les attentes de l’institution scolaire

Publié 17 février 2015 par dmeigs
Catégories : Emergences & monitoring, Opinions

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Dans son discours du jeudi 22 janvier, Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, propose une batterie de 11 mesures qui visent à palier certaines faiblesses historiques de l’Education aux Médias et à l’Information (EMI) et il faut s’en féliciter. Parmi les mesures les plus débattues se trouvent la création de « référents en éducation aux médias » (mesure 1) et le « parcours citoyen » avec la présence d’un média par établissement (mesure 3). Moins commenté est le rôle de l’enseignement supérieur « pour éclairer la société dans son ensemble sur les fractures qui la traversent et les facteurs de radicalisation » et favoriser la formation des enseignants en ESPE (mesures 10 et 11).

Les chercheurs voient leur responsabilité sociale engagée pour nourrir le débat et informer les politiques publiques, eux qui ont à peine salué la transition historique opérée par le concept dès 2007 avec l’Agenda de Paris : l’éducation aux médias (EAM) est devenue l’éducation aux médias et à l’information (EMI. Elle s’est confirmée en 2011 avec le lancement à l’UNESCO du programme de formation pour les enseignants et la création de l’Alliance globale des partenaires de l’éducation aux médias et à l’information. Le premier forum européen s’est réuni à Paris en mai 2014. Il est passé inaperçu tout comme la Déclaration de Paris qui a été adoptée pour indiquer l’urgence de ne pas négliger le médiatique à l’ère du numérique.

En France, ces thématiques restent encore trop négligées et l’hypothèse de la radicalisation des jeunes sur les réseaux en a pris plus d’un au dépourvu. Un énorme décalage existe entre la recherche universitaire et les demandes de l’institution scolaire. A la décharge des chercheurs, les pouvoirs publics ne les sollicitent pas souvent et les appels à projet en la matière sont peu fréquents et mal diffusés. Les travaux impulsés ces dernières années tendent, soit à observer les usages du numérique, soit à analyser les processus de socialisation des jeunes, ce qui n’intègre pas nécessairement les médias dans l’équation tout en confortant le cloisonnement des équipes.

D’autres cloisonnements et blocages sont à signaler, qui montrent que des pans entiers de recherche restent à l’état de friche et ne se confrontent pas aux évolutions internationales. A l’AIERI, la section « Recherche en éducation aux médias » que je dirige sert d’observatoire des tendances. Pour l’EMI, les travaux présentés recouvrent tous les domaines nobles d’un champ à part entière : l’épistémologie et les frontières entre termes et territoires, les théories fondamentales du domaine, les tensions pédagogiques autour des compétences et des usages, les pratiques sociales et les politiques publiques. Ils sont en interconnexion avec d’autres évolutions émergentes, comme l’identité numérique, les rapports entre vie privée/vie publique, l’éducation par les médias (e-learning, MOOC,..) et des dimensions qui se recoupent avec l’écologie et l’environnement durable. On voit poindre d’autres champs où l’EMI est pertinente : la santé et le bien-être, les formes de l’engagement citoyen, l’éducation des adultes tout au long de la vie, et même… le journalisme.

En France cette pénurie de recherche et de travaux s’explique à plusieurs niveaux. Dans la discipline de l’information-communication tout comme celle des sciences de l’éducation, quelques pionniers l’ont portée à bout de bras, sans parvenir à en faire une discipline à part entière ou une matière noble au sein de leur discipline. Il n’existe donc pas de parcours en licence à l’heure actuelle qu’un étudiant pourrait suivre pour faire de l’EMI, ce qui pose le problème du lien entre -3 (le lycée) et +3 (la licence) et de la compétence des futurs « référents EMI ».

En master, certaines épreuves du CAPES permettent de réfléchir au cinéma ou à l’image, dans le cadre des masters Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation (MEEF), de l’option cinéma du CAPES Lettres modernes ou des épreuves de synthèse des CAPES en langues étrangères. Les formations au CAPES Documentation comportent des éléments d’éducation aux médias (théories des SIC, sémiologie de l’image…) qui restent flous toutefois car le programme n’est pas précisé. Les seules indications concernant une courte liste de domaines sur lesquels porteront les épreuves d’admission (dont le socle commun de connaissances et de compétences et les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement). Et les sujets du concours relèvent pour la plupart de l’éducation à l’information à travers la recherche documentaire (voir le rapport de l’ANR TRANSLIT http://www.translit.fr).

Dans les masters recherche, où l’éducation aux médias aurait vocation à devenir une option ou une spécialité, la même pénurie est à noter. En recherche, les thèses sur le sujet se comptent sur le doigt d’une main, ce qui est normal puisqu’elles ne bénéficient pas du vivier potentiel des masters. En outre, elles tendent à biaiser sur leurs intitulés en mettant l’accent sur les usages des jeunes, sur des thématiques spécifiques comme l’image… De fait la recherche en éducation aux médias se protège souvent derrière l’écran des études sur l’enfance et l’adolescence, plus porteuses. Du fait du peu de reconnaissance universitaire de l’éducation aux médias, il n’existe pas en France d’association savante dans le domaine, réunissant chercheurs et professionnels contrairement à l’Allemagne ou à la Roumanie par exemple.

D’autres associations se sont emparées de l’EMI dans la société civile, pour palier le manque par ailleurs, la ligue de l’enseignement, les cémea, Enjeux E-médias etc. Ces groupes participent de la fonction structurante du débat sur l’EMI, en ce qu’ils sont quête d’une nouvelle participation associative et d’une nouvelle citoyenneté. Ils organisent des conférences et des formations, mais ont une très petite marge de manœuvre sans l’appui de la recherche et des travaux de terrain.

En résumé, il résulte que les disciplines convoquées pour intervenir en EMI, soit ne sont pas enseignées en tant que telles à l’université (éducation aux médias et à l’information), soit sont perçues comme secondaires et marginalisées (documentation). L’offre de formation dans les ESPE est insuffisante dans le domaine et les enseignants continuent à être formés aux pédagogies transmissives et non pas actives, voire pro-actives dans les usages médiatiques et numériques, qui sous-tendent la maîtrise des cultures de l’information elles-mêmes au cœur de l’EMI. Les acteurs non-universitaires de l’EMI ont augmenté au fil du temps et sont très éclatés. Outre le CLEMI dans le cadre de l’éducation nationale, d’autres instances aux statuts variés font des offres liées à l’EMI : le CNC (pour le cinéma et l’image, au ministère de la culture), le CSA, la CNIL, etc. La nouvelle Direction du Numérique pour l’Education (DNE) en fait aussi une de ses missions. Le tout sans évaluation alors que l’on sait que les politiques publiques déploient des moyens financiers et humains sur la base de résultats attestés.

La mobilité virtuelle et réelle au cœur des apprentissages est encore peu ou mal intégrée dans la formation des enseignants en France, tout autant que la place de la recherche dans la formation des enseignants. Une place réelle dans les formations doit être accordée à une réflexion critique pour une innovation pédagogique adaptée à tous les terrains. Le lien manque cruellement entre une formation de licence qui soit pré-professionnalisante et des masters de formation des enseignants qui cessent de jouer la carte du compromis avec les contenus disciplinaires classiques au détriment de la mise à jour des stagiaires. Des dispositifs de formation alternatifs comme les MOOCs, dont certains portent sur ces thématiques comme le MOOC « DIY Education aux Médias et à l’Information », peuvent susciter de la participation pédagogique et des échanges entre communautés de pratique et de recherche (https://hub5.ecolearning.eu/course/diy-do-it-yourself/)

Pour que la recherche puisse être à la hauteur des demandes de l’institution scolaire, des formations de master proprement dédiées à l’EMI, pour former solidement les référents en éducation aux médias et à l’information de toutes sortes, sont à susciter. Elles peuvent avantageusement intégrer les usages pédagogiques du numérique et faire apprendre et enseigner autrement. La formation initiale et continue des enseignants peut également gagner à l’introduction de modules spécifiques dans les ESPE et à l’adossement à des MOOCs de type participatif ou collaboratif. Un programme de recherche cohérent, —avec bourses pour les jeunes chercheurs et projets de l’Agence Nationale de la Recherche (ANR)—, doit également impulser des travaux sur l’éducation aux médias et à l’information en tant que telle pour pouvoir bénéficier des retombées de leurs résultats dans les autres dimensions de l’institution scolaire…

C’est seulement dans ces processus complémentaires et cette circulation construite et concertée entre enseignement supérieur et secondaire que la responsabilité sociale des chercheurs et le temps long de la recherche pourront s’inscrire dans la maîtrise des cultures de l’information indispensable à nos jeunes car elle est porteuse de citoyenneté, de créativité et d’employabilité.

Le savoir-devenir dans les cultures de l’information (forwardances in information cultures)

Publié 2 février 2014 par dmeigs
Catégories : Emergences & monitoring

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La société et l’école s’accordent généralement à décrire quatre grands domaines éducatifs : le savoir et le savoir-faire, l’être et le savoir-être. Ils ont été élargis par le rapport Delors pour l’UNESCO, L’éducation : un trésor est caché dedans, en 1996, où sont évoqué les 4 piliers de l’éducation (apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à vivre ensemble, apprendre à être).  Face à ces états quasi-ontologiques, physiques tout autant que psychiques, il s’agit de trouver les moyens pédagogiques permettant d’atteindre la situation de savoir et d’être optimal pour l’apprenant. Ces états, —ou modes de faire et d’être du sujet—, ont été définis au cours du 20ème siècle, pour répondre à une vision de l’école moderniste et centrée sur la transmission et l’instruction.

Ces états nécessitent d’être enrichis au cours du 21ème siècle, pour répondre à une vision de l’école à l’ère numérique, centrée sur la cognition et la co-construction des connaissances, autour de l’apprentissage et la pédagogie du projet de l’apprenant. Outre l’idée d’un apprentissage à travers la réalisation d’une production concrète, dans projet il y a l’idée de projection dans l’avenir, ce qui suggère l’ajout de deux domaines nouveaux, le devenir et le « savoir-devenir ». Ils préparent à faire face à une ère « cybériste » caractérisée par la mobilité physique tout autant que psychique, l’inversion des actions (en ligne d’abord, avec ou sans conséquences enligne ensuite) et l’ouverture de nombreuses opportunités d’évolution augmentées par le biais des réseaux numériques, dans l’école et hors l’école.

Le savoir-devenir n’est pas que de type prédictif ou projectif, il se sculpte et se modifie tout au long de la vie. Il se caractérise par des activités finalisées et des compétences et habiletés d’un ordre socio-cognitif complexe : la mise à jour de soi, la réorientation des choix tout au long de la vie, la modélisation ludique et l’engagement citoyen. Il vise à inscrire l’apprenant dans le contexte actuel de construction du développement humain, appuyé sur les TIC et les cultures de l’information, dans un contexte de « développement numérique durable », localisé et situé.

La mise à jour de soi (self actualization)

Le besoin d’actualisation constante se définit comme le désir de l’accomplissement personnel qui fournit l’énergie pour l’engagement continu dans des besoins de second ordre (le respect de soi, l’esthétique de vie) au-delà des besoins de premier ordre (la survie, la sécurité), selon la hiérarchie des besoins d’Abraham Maslow, revisitée par Amartya Sen. Il se manifeste en ligne par le rafraîchissement des pages et onglets, la mise à jour des profils, l’attention à la e-réputation, l’enrichissement des productions en ligne, etc. L’utilisation de telles affordances médiatiques affecte positivement le développement de l’identité et son maintien dans le temps.

La mise à jour de soi peut avoir lieu sur le devant de la scène, mais aussi en coulisses, car l’apprenant peut  utiliser les réseaux pour conduire ses recherches puis les trier avant de faire une contribution à un projet. Elle conduit à plus d’activités et plus de focalisation de l’individu, dans un effort soutenu, qui peut être étayé par des  sessions de chat, synchrones aussi bien qu’asynchrones. Elle permet de maintenir l’exigence par rapport aux attentes des cours, des objectifs finaux et des résultats escomptés. L’apprenant développe sa capacité à l’auto-réflexivité, —ce qui ne doit pas être confondu avec du narcissisme (ou la sur-évaluation de ses contributions)— et lui permet de bien concevoir sa place dans un projet collaboratif, en prenant la mesure du travail des autres et de leurs apports en relation aux siens.

La réorientation des choix tout au long de la vie (lifestreams

Le deuxième besoin socio-cognitif est basé sur la satisfaction de désirs d’avenir en flux (lifestreams), qui ont tendance à évoluer tout au long de la vie, surtout dans le contexte de mobilité actuel (où les métiers changent et d’autres opportunités naissent, qui ne définissent plus un individu une fois pour toutes). Ces désirs sont des projections plus ou moins accessibles, qui induisent une auto-régulation adaptative pour faire face à des obstacles et inventer des stratégies de contournement ou de compensation, voire des réorientations inattendues.  Ils se manifestent en ligne par la construction d’un capital symbolique à partir de pratiques personnelles, de type pro-am, c’est-à-dire qui démontrent des compétences, goûts, habiletés différents de ceux démontrés dans le milieu professionnel hors ligne. Ils se dévoilent dans une focalisation conjointe sur le passé, le présent et l’avenir où l’apprenant manifeste sa capacité à évaluer ses chances et à en tirer parti, comme dans des sites de curation comme Pinterest ou des blogs « violon d’ingres » concernant la cuisine, le jardinage, etc.

Ce processus se fonde sur l’auto-direction et a besoin de temps pour se déplier positivement. Il permet à l’apprenant d’avoir de nouveaux aperçus sur ses pratiques tout en les  mettant à la portée des autres. Il assure le maintien du réseau collaboratif au delà du projet ; il incite à  prendre des risques en sachant les mesurer avec un certain niveau de prévisibilité.  Du point de vue du développement de l’identité, il permet de garder la conscience des diverses couches de soi et de faire évoluer les scripts de la persona, en contexte intime, privé, amateur ou professionnel.  La complexité du processus est d’autant plus nécessaire à maîtriser que l’apprenant est amené à devenir membre de plusieurs communautés de pratique ou d’affinité, qui peuvent traverser plusieurs couches de soi (par la langue, la culture, les projets personnels, les activités professionnelles…).

Modélisation ludique (Play as problem-solving and information processing)

Le troisième besoin relève du jeu moins comme divertissement que dans sa relation cognitive à la résolution de problèmes et au test de modèles dynamiques de processus réels sans prise de risque, dans la tradition de Donald Winnicott.  L’affordance numérique devient un « espace potentiel (…) une aire transitionnelle d’expérience à laquelle contribuent simultanément la réalité intérieure et la vie extérieure ». Cette aire apparaît comme « un lieu de repos pour l’individu engagé dans cette tâche interminable qui consiste à maintenir à la fois séparées et reliées l’une à l’autre réalité intérieure et réalité extérieure ». Elle apparaît en ligne dans les e-portfolios et les cartes mentales ou heuristiques, où l’apprenant manifeste ses objectifs, ses stratégies pour aller d’un point à un autre, ses plans alternatifs… Ces pratiques heuristiques sont un complément de haut niveau aux compétences pour la prise de décisions, qui peut impliquer des renoncements, des reports ou des accélérations.

Ainsi compris, le jeu entretient un rapport étroit avec le diagnostic d’une situation à problème, la planification des étapes de l’action et la mise en œuvre de solutions. Les étapes heuristiques font appel à des qualités de design (des couches de soi, de sa e-présence, …), qui allient imagination, réflexivité, sens critique et intentionnalité. Les jeux développés dans un contexte d’apprentissage, appelés « jeux sérieux », doivent développer ces caractéristiques socio-cognitives, dans le contexte d’une pédagogie du projet associée à la résolution de problèmes et à l’interaction avec d’autres.  Ce sont à la fois des biens relationnels (basés sur l’échange ouvert et la confiance) et des biens expérientiels (basés sur l’usage vérifié par l’expérience des dispositifs socio-techniques).


L’engagement civique (civic agency)

Le dernier besoin réunit les trois autres au-delà de la hiérarchie des besoins individuels, et incite l’apprenant à s’engager dans les réseaux cognitifs de la culture. L’auto-réflexivité n’étant pas narcissique incite l’individu à prendre part dans l’action collective. Ces besoins créent en effet de l’auto-estime et de la confiance en soi, base nécessaire pour l’autonomie et la responsabilité (empowerment) qui permet de s’inscrire dans le politique par le pouvoir d’agir. En ce sens émerge une agentivité citoyenne, que Peter Dahlgren définit comme la capacité de groupes humains à agir de manière coopérative sur des problèmes communs malgré des vues divergentes. Un tel engagement exige un ensemble de normes, de symboles et de pratiques qui soutiennent et augmentent les capacités du groupe pour l’action collective.

L’apprenant peut faire preuve de certaines de ces caractéristiques en rejoignant des réseaux en ligne qui sont autant de communautés de pratique qui partagent des expériences, construisent des outils pour résoudre des problèmes et inventent des méthodologies qui favorisent l’intelligence distribuée, comme le démontrent des communautés comme Sésamath, Clio ou AIGEME qui fonctionnent soit sur le modèle de la ruche, du bac à sable ou de l’arbre à palabres. Cela peut donner naissance à de nouvelles formes d’activisme en ligne, qui fonctionnent moins comme une sphère publique à part entière que comme des sphéricules, moins préoccupées de politique que de participation ciblée, sur des causes bien définies pour lesquelles les stratégies de modélisation ludique peuvent s’appliquer.

Pourquoi apprendre à coder ne suffit pas…

Publié 18 décembre 2013 par dmeigs
Catégories : Décodages, Opinions

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Dans les débats actuels concernant l’introduction de l’informatique, et plus précisément de la programmation, dans l’enseignement scolaire, de nombreux éléments nécessaires à la réussite sont passés sous silence. S’ils ne sont pas pris en compte conjointement, d’énormes efforts seront consentis sans que les bénéfices attendus ne soient au rendez-vous pour les jeunes générations. Pour générer à la fois les emplois du futur et les citoyens du futur, il faut s’atteler collectivement à se défaire d’une série de trompe-l’œil : le numérique n’est pas la clé du problème, c’est la culture du projet et du service qu’il facilite qui est absente du paysage français.

Dans les débats actuels, les Français s’étonnent de leur propre paradoxe de « malade bien portant », celui d’un pays riche en mathématiciens de haut niveau, en grandes écoles d’ingénieurs, en industries culturelles et créatives d’une part et d’un pays des droits de l’homme qui génère de l’inégalité (comme le démontrent les résultats de PISA), pauvre en acteurs du net capables de s’emparer pleinement des avantages de la transition numérique d’autre part. Pourquoi un pays non dépourvu de ressources et d’énergies pour opérer cette transition se vit-il en dessous de ses capacités, dans le stress, le malaise, voire le décrochage, de ses jeunes?

Pour résoudre le paradoxe du malade bien portant, il faut se méfier de toute une série de trompe-l’œil, ne pas céder à la panique et s’appliquer un diagnostic propre au contexte français.

Trompe-l’œil du numérique : ce n’est pas ou plus le numérique en soi qui compte, c’est la production des cultures de l’information. Ce sont elles qui sont extraites dans les mines où se trouvent les gisements de données, de connaissances, de documents sécables et (re-)mixables à merci. Hollyweb et les GAFA (Google, Apple, Facebook et Amazon) n’auraient pas la puissance qui est actuellement la leur s’ils ne minaient pas l’information et les données de la vie personnelle, ce qui est possible en droit américain où le droit à la vie privée est un droit commercial, monnayable (alors qu’en droit français, il est inaliénable). Les Américains ne s’y trompent pas qui négocient actuellement un traité sur l’exploitation des données à caractère personnel avec l’Union Européenne afin de pouvoir continuer à faire cette extraction en toute légalité cette fois. Apprendre à coder sans maîtriser de manière équitable le marché des données risque de s’avérer inefficace, peu producteur de services à valeur ajoutée, sachant que  les codeurs sont une main d’œuvre moins chère dans les pays asiatiques.

Trompe-l’œil de l’économie : ce n’est pas ou plus le numérique en soi qui compte, c’est la création des cultures de l’information qui sont en vérité étroitement associées aux spectacles et à leurs services attenants.  Hollyweb et les GAFA minent surtout les industries culturelles et créatives (musique, arts, édition, presse, cinéma, télévision, jeux), souvent au détriment du droit d’auteur qu’il est de leur intérêt de réaménager à leur manière, notamment en empêchant le passage de lois sur le piratage (SOPA, PIPA, ACTA). Pour eux ces industries ne sont pas des biens culturels mais des services payants en espèces non pas sonnantes et trébuchantes mais en monétique sécurisée derrière des pare-feux financiers associés à l’accès aux cartes de crédit des nantis. Apprendre à coder sans aménager les droits d’auteur au contexte numérique risque d’assécher l’accès à la connaissance et la créativité ou encore d’encourager la fuite des créatifs plus que leur engagement actif dans la culture française.

Trompe-l’œil du travail : ce n’est pas ou plus le numérique en soi qui compte, c’est l’organisation des cultures de l’information, qui ne sont pas suffisamment prises en compte par le droit du travail, mal ajusté aux réalités en ligne.  Le numérique fonctionne sur la culture du projet, qui réunit un certain nombre de compétences autour d’une idée à designer et à activer en ligne. Une fois le projet réalisé, le groupe se dissout pour aller proposer ses compétences ailleurs ou pour élaborer un nouveau projet. Ce projet est souvent, soit un spectacle, soit un service.  Le type d’emploi ainsi généré relève du nétayage avec une part des revenus allant aux grands cyber-exploitants mettant à disposition leurs espaces prêts- à-médiatiser et une autre part des revenus allant aux cultivateurs de ces espaces, qu’ils soient agrégateurs, curateurs ou producteurs de contenus. Apprendre à coder sans négocier de nouvelles règles de droit du travail et de la publicité risque de mener au travail exploité des nétayers, parce que non ou mal rémunéré.   

Trompe-l’œil de l’école : ce n’est pas le numérique en soi qui compte, c’est la formation aux cultures de l’information. Le blâme est actuellement mis sur l’enseignant, dans l’illusion trompeuse qu’il est seul maître à bord avec sa classe. Mais il est pris dans une logique de système, un système créé pour les compétences du 19e siècle, pas pour celles du 21e siècle. Entre autres il n’est pas encouragé à pratiquer la pédagogie du projet et enferme ses apprenants dans les murs d’une école bunkérisée, qui n’ouvre pas ses élèves aux évolutions du monde extérieur et ne les autonomise pas (peu de bénévolat, d’apprentissage, d’alternance). Le système est pourtant en voie de déplacement, car le concept même de classe est en perte de légitimité face aux écosystèmes collaboratifs qui se déploient en ligne à travers les FLOTS (Formations en Ligne Ouvertes à Tous) et leurs certifications non accompagnées de notes-sanctions. Apprendre à coder sans revoir la pédagogie du projet et des services y attenant risque de détourner les jeunes du goût même du codage, sans finalité et sans but actualisé, dans la mesure où ils ne sont pas en capacité de penser au développement de services dérivés de leurs activités de programmation.

Penser l’informatique et notamment la programmation seule c’est la découpler de la culture et donc de la créativité nécessaire à inventer les services et plateformes du futur. Pour 2015, PISA (sous l’égide de Pearson) travaille à l’évaluation de nouvelles compétences à évaluer, autour de la créativité et de la coopération. Elles ne peuvent se mettre en place sans recours aux activités créatives et critiques au delà des capacitations techniques. Les Etats-Unis pensent y parvenir avec la coalition des STEM pour l’éducation, un acronyme qui recombine Science, Technologie, Engineering et Mathématiques, notamment autour de projets de robotique et de formations à distance.  Mais d’autres combinatoires sont possibles, comme une coalition qui regrouperait les sciences créatives dont la France est très riche. On pourrait imaginer l’acronyme à doublons IDEALS (Information/Informatique, Design/Documentation, Education/Expériences, Arts/Apprentissages, Littératies/Langages et Spectacles/Services), qui a l’avantage de faire rêver et de mettre un peu de vision dans notre ordinaire à bout de souffle.

Ces coalitions n’ont pas pour but de s’opposer à la manière du 19e siècle (entre sciences dures et sciences molles), mais de reconfigurer un certain nombre de savoirs à partir du numérique et d’établir des passerelles entre disciplines sur la base de projets engageants. De fait elles pointent vers une nouvelle zone d’interdisciplinarité, avec l’informatique, l’information, la communication et le design comme pivots de créativité. Elles montrent que d’autres enseignements sont essentiels à la maîtrise des cultures de l’information (comme donnée, document et dispositif) à l’ère numérique, notamment l’éducation aux médias et à l’information. Ce qui est certain c’est qu’il faut tirer l’informatique du côté de la logique et du ludique plutôt que de la mathématique abstraite caractéristique de l’école française, pour ne pas faire décrocher une grande partie de la population créative par ailleurs.

Penser l’informatique et notamment la programmation implique également un principe de faisabilité. La France, pas plus que tout autre pays, n’a les troupes nécessaires pour assurer ce type d’enseignement de la primaire au secondaire, mais ce n’est pas la bonne excuse pour y renoncer. Il est possible de valider, par les acquis de l’expérience, toute une série de formateurs qui exercent déjà ces enseignements nouveaux sur le terrain, sans valorisation quelconque. Il est possible d’avoir recours au numérique pour former au numérique : former au code par des tutoriels et toutes sortes d’e-stratégies est déjà une réalité, qui pourrait trouver sa place dans ces fameux temps scolaires qui sont de toutes façons dématérialisés et délinéarisés dans l’esprit des enfants. Le numérique permet aussi le savoir-devenir, cette dimension de l’éducation qui permet de s’emparer de la pédagogie du projet en l’articulant aux capacités nouvelles liées aux affordances en ligne : la mise à jour de soi, la modélisation ludique, la réorientation des choix tout au long de la vie et l’engagement citoyen.

La place d’un apprentissage de la programmation est donc légitime mais doit se décomposer en deux finalités ouvertes: l’algorithmique d’une part, l’informatique des usages qui régulent l’interaction homme-machine d’autre part. Si la première peut relever de la coalition STEM, la seconde peut recouvrer les domaines des sciences humaines et sociales proche de la coalition IDEALS. Dans l’école généraliste, surtout avant le lycée, tous les apprenants n’ont pas vocation à devenir des informaticiens. En outre, même pour ceux-là l’informatique se retient mieux si elle est associée à un projet et à une pratique, si elle fait sens dans leur évolution. L’école généraliste doit donc promouvoir le code by design, à savoir une utilisation de l’informatique en aval du montage d’un projet, à la demande en quelque sorte, plutôt qu’une formation en amont à un quelconque langage informatique dont l’aridité aura tôt fait de décourager même les plus motivés. L’apprentissage du code est donc dépendante de la pédagogie du projet et aurait tort de s’en séparer sous peine de répéter les erreurs des années 1980 où l’expérience s’était soldée par un échec.

Dans le contexte français, un référentiel de tronc commun entre Informatique, Info-Documentation et Education aux médias pourrait être envisageable jusqu’au niveau 11-14, avant le lycée, celui-ci permettant ensuite des options, des projets en alternance, etc. Ces enseignements  doivent valoir par leur continuité, sans rupture d’un cycle à l’autre, sous peine de créer des inégalités et des écarts de connaissances. S’agissant de modalités d’enseignement, la conduite de projets doit prendre une part importante dans la formation tant des apprenants que de leurs maîtres. Elle nécessite un enseignement en lui-même, notamment dans les ESPE, pour s’assurer qu’elles forment les enseignants à la maîtrise des cultures de l’information, de plain-pied avec les apprentissages disciplinaires en prise avec des pédagogies actives et participatives.

Conclusions :

Tous ces éléments ne sont pas prioritaires dans les maquettes actuelles et une refonte des programmes drastique est indispensable, avec une alliance de tous les acteurs, au-delà de la politique, autour d’un projet national où les jeunes soient parties prenante également.   

Il faut penser la refondation de l’école conjointement avec la refondation de l’économie et du droit du travail. Dans ce cadre là, les cultures de l’information doivent primer dans les prises de décision prospectives.

Il faut aussi encourager les enfants à s’approprier le code de diverses manières, pour satisfaire les intelligences multiples et les pratiques collaboratives, mais ne pas s’attendre à la création de petites ou grandes entreprises en ligne au bout du processus si ces enfants ne sont pas baignés dans des cultures de l’information et un esprit de projet et de service.

 Si cela ne se fait pas, la programmation sauvage se fera tout de même, en dépit de tout, et elle visera à hacker le système, ce qui est déjà partiellement en train de se produire. L’école sera alors marginalisée par d’autres systèmes entièrement en ligne, commerciaux, sans service public…  

Killing Journalists: How to Stop Perpetrator Impunity?

Publié 4 novembre 2013 par dmeigs
Catégories : Opinions

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The recent kidnapping and killing of Ghislaine Dupont and Claude Verlon, two French journalists for Radio France International (RFI), in Mali is creating an uproar in the profession and beyond. Only for 2012, 88 journalists have been killed, according to Reporters Sans Frontières, compared to 33 in “black year” 2009 (including war coverage veterans such as Anthony Shadid of The New York Times and Marie Colvin of Britain’s Sunday Time in Syria). This count is tragically fitting with the increasing figures compiled by the global network for free expression, IFEX, with data from different members of its extensive network (RSF, CPJ, IFJ, IPI, WAN-DFRA, WIPC).

The methods used range from kidnapping, hostage-taking, abduction, torture to gunning down… not to mention intimidation, imprisonment, surveillance, reprisals, court summons, confiscation of material, obligation to reveal sources and overall harassment. They show that journalists are increasingly treated as enemies or information soldiers as it were and, consequently, become a prime target. This situation contravenes human rights as it is a profession which, together with humanitarians, is generally protected by the (revised) Geneva Conventions of 1949 (journalists working independently have the same status as civilians). The motives for murdering them differ between attacks occurring during active conflict or during peacetime: in the first case, it is about silencing witnesses and creating chilling effects on expression in the population at large; in the second case, it is about ending investigations on corruption, organized crime and other illegal activities, not to mention reporting on human rights contraventions and expressing dissent on government activities. In both cases though, journalists are often alone, due to the conflictive situations they investigate, that imply to infiltrate the different parties at stake, like the rebels in Syria or the smugglers in organized crime.

Due to these escalating conditions, the fate of journalists must become an international cause as it is directly connected to censorship and chilling effects on freedom of expression. In the case of the French journalists as in many previous others, establishing the method and motive for the murders with greater precision remains to be done, and this task is often much less mediatized. Yet the real scandal behind the killings is the under-reported and under-investigated cases, especially in highly militarized countries or in fractured geopolitical areas such as North Mali or Baluchistan, not to mention Syria and Somalia where the civil war fractures are internally disruptive.

Some progress has been done since 2008, when UNESCO adopted a Decision on the Safety of Journalists and the Issue of Impunity, giving its International Programme for the Development of Communication (IPDC) a central role in monitoring the follow-up of killings condemned by the Director General. It urges Member States to end impunity, and to inform the Director-General, on a voluntary basis, of the actions taken to prevent it, as well as on the status of the judicial inquiries conducted on each of the reported killings. Every two years the Director-General submits to the IPDC Council a report on The Safety of Journalists and the Danger of Impunity as a monitoring tool.  Following another decision by the IPDC Council in 2010, a UN inter-agency plan of action on the safety of journalists and the issue of impunity was developed, during the first UN Inter-agency meeting held at UNESCO in September 2011. The UN Plan of Action was fully endorsed by the UN Chief Executives Board in April 2012 and a plan has been set up to produce concrete strategies by 2013-14.

While this monitoring work is in progress, some authoritarian regimes and some states at war are not likely to adopt good practices to fight the very impunity that protects their own wrong doings. Such countries don’t consider freedom of expression as an enabler of development or of democracy. They don’t see the killing of journalists as an attack on human rights and a blemish on their own image but mostly as real politik in a context that they seek to control totally, especially as the Arab Spring events have shown that international journalists were receiving help from national bloggers who sent data via the social networks to inform the global public opinion of the bleakness of their situation.

The solution of civil society monitoring remains the most efficient to date. Besides IFEX, the Freedom House Index (created in 1979) for instance monitors countries on three basic criteria: the legal context (laws that impact media content or allow restrictions on media operations), political influence (laws that foster state control over media) and economic pressures (laws on barriers of entry, corruption opportunities). The ranking scores are published regularly and provide an assessment of the constraints on press freedom. They are made available to civil society organisations, activists, professionals and decision-makers. While not stopping the killings, such tools point to non-democratic practices that can then be used locally to fight for progress and redress. To date, more than forty countries in regions such as Asia, the Middle East and Africa can be considered as enemies of the press, with restrictive if not lethal actions on journalists.

In such countries, the fight against impunity rests with the growth of advocacy groups from within civil society and the international awareness of risks to journalists in the face of new modes of transborder conflicts. International pressure against impunity can use the UN framework as well as the international monitoring tools but it must move more intensely to procedural guarantees and sanctions if need be as for any human rights violation. But above all, the press should serve itself first, and cover the investigations on journalist killings, even when states don’t comply readily with appropriate processes and enforcement mechanisms.  Journalists are citizens whose rights, when denied, impact civil liberties of all sorts and erode freedom of expression for all.

Transparency 2.0: Ubiquitous Transparency as an Answer to Ubiquitous Surveillance? (part 2)

Publié 4 novembre 2013 par dmeigs
Catégories : Emergences & monitoring

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Internet has enabled the possibility of ubiquitous networks, in which information processing has been integrated into everyday objects to enable seamless activities without users being aware of it (via smartphones, mobiles…). The current PRISM scandal has alerted public opinion about the extent and the abuses of such a ubiquitous surveillance that seems difficult to stem in spite of growing claims in favour of augmented privacy… unless a reciprocal principle of ubiquitous transparency is set up. Transparency reports are only the beginning of this process, and they have the merit of pointing at the risks to democracy if surveillance is allowed to go rampant.

The risks of transparency erosion

When transparency and accountability are lacking, the risks are numerous, at all levels of governance. The very technical foundations of the Internet may be affected or even undermined if governments develop their own security mechanisms to circumvent the existing ones.  Hacking strategies, scrambling systems, encryption, sensors and viruses of all kinds can impact the architecture of the net. They can also induce competing states to engage in a cyberwar that may be damaging for the transborder advantages of the current Internet as a critical resource for development. They can modify the broadband infrastructure layer that connects networks and routers and reduce the scope and security at the core of the Internet backbone, which can have deep implications for policy perspectives.

A larger risk lies in the impact of erosion on the global interoperability and openness of the Internet, two principles that have laid the foundations of digital value for the world community at large. Technically, interoperability requires attention to standards at the design level of a programme and can have significant impact on usability, with economic, political and social consequences; openness combines the technical layer and the legal and content layer of freedom of expression and right to information (against censorship and surveillance). They both are becoming pillars of governance and jeopardizing them may lead to Internet mayhem.

The risk of conflict of interest is also quite present, as always when industry gets involved in policy-making. The pure players lobbies are being quite active to frame and shape legal decisions worldwide, not just in the USA, as exemplified by the EU-US negotiations on data protection agreement and the generalized spying on political leaders and European economic groups revealed by PRISM. The political and social costs of transparency erosion can also lead to lack of public deliberation and have a chilling effect on expression; it can also have inhibiting effects on creativity and productivity (self-censorship).

The solutions towards ubiquitous transparency and accountability

Such risks point to a need to review confusing standards that have been interpreted inconsistently by the courts, creating uncertainty for service providers, law enforcement agencies and users at large. The new context of PRISM and general surveillance has had the positive effect of re-engaging national governments in regulation, of focusing policy-making on to accountability claims and of reframing some of the norms by which the netroots can influence policy effectively, with increased obligations for reporting. The problem needs to be addressed at several levels of intervention, that have started before PRISM but for which PRISM can be a meaningful catalyst: the right to information, the regulatory authority, the peer-to-peer leveraging of civil society and finally media and information literacy for the larger empowerment of the public.

1/ The Right to Information  (RTI)

In recent years, the Right to Information has been successfully construed as a complement to the right to freedom of expression. The purpose, amongst others, is to promote transparency and open information flows in certain sectors such as information related to scientific information, environmental matters, public budgets, extractive industries and the use of natural resources. Internet as a critical resource could be added to that list.

The RTI framework is characterized by a number of principles that could be used for transparency reports: maximum disclosure, obligation for public bodies to publish key information, limited scope of exceptions, processes to facilitate access to government-held information, open meetings, disclosure taking precedence over secrecy laws, protection for whistleblowers, together with low costs for information access, and the promotion of open government. Additional actors have come under the scope of RTI since the 1990s, such as companies that are owned or controlled by the state and private entities that perform a public function or are recipients of substantial government funding. This should be extended to include the pure players as well as the Telco’s and the ISPs (see Frau-Meigs, UNESCO “Exploring the Evolving Mediascape” report, 2013 available here).

2/Public-interest regulatory authority

There is a need for a mechanism or instrument that ensures that transparency reports are produced with clear criteria and with independence (far from the pressure of media, politics or economics). Going for a policy-making mechanism may mean to look at existing regulatory agencies because governments are not willing to create new institutions. It is important to identify national and intergovernmental monitoring bodies, at regional level to provide for cooperative, multi-stakeholder spaces.

Citizens need sense-making mechanisms for looking at the data or else the statistics will just be unused and will put in the shadow other important issues, such as terms of service (that can be problematic for the private sector). The reports from different actors/Stakeholders need to be created as a standard setting process. They have to be organised according to objectives and circumstances duly described by the law, as well as the suspected crimes by nature, by service (asking for interception), by operator (on the territory and also outside) and also by decision (suppression, acceptation, effect or not). All reports should be public (they are not in all countries, including the USA).  And citizens should have the right to complain, in public court or bureau, with violations reviewed in adversary proceedings.

3/ Peer-to-Peer leveraging

Fears about mass data surveillance have preoccupied civil society for a while, especially after media disclosures of such non-military spying programmes as ECHELON (1988) and STELLARWIND (2008). As a result of these early disclosures, P2P technology was developed to empower individuals to protect themselves. P2P enables the repurposing of innovations made for completely different reasons. End-users can create solutions to counter the threat, thus fully exerting their right of leverage. The computer community has released several strong cryptographic software tools such as Pretty Good Privacy (PGP), in response to government pressure. Making cryptography available online, especially via PGP that works on open standards, can redirect the control over privacy protection from the government to the end-users.

P2P leveraging can also be exerted offline, as creative solutions are also being set up by the netroots at the political and legal level of intervention. Civil society movements such as “Restore the Fourth” have emerged to denounce the onslaught on individual privacy, to restore due process about unreasonable searches and seizures and to hold public officials accountable if responsible for undue surveillance. Watchdog Organisations such as The Electronic Frontier Foundation have filed lawsuits against the NSA to end unconstitutional surveillance; others such as Transparency International, Human Rights Watch and Amnesty International have called attention to the case of windblowers and the need to protect them, as in the case of Snowden, bereft in Russia for lack of a proper solution.

4 /Media and Information Literacy (MIL)

The current civic apathy of the larger public can be turned into civic agency by early exposure to Media and Information Literacy. Education takes time and its results are not easily and quickly seen, which explains partly the slow move by governments to implement MIL programmes in schools. Yet education is the best filter and it provides for the possibility for self-protection against intrusion and disclosure. It also encourages young people to practice peer-transparency and to request for accountability from politicians and businesses alike.

With this repertoire of strategies, transparency could thus be less ideological and more pragmatically effected.  Yet Transparency 2.0 will remain a dystopian view if not sustained by accountability in Internet governance. Accountability needs to be construed as a normative notion, as an obligation to perform and report, so that citizens can see as much of their leaders as their leaders can see of them. Accountability would then be based on democratic consent and its underlying human rights values.

Transparency 2.0. Being Transparent about Transparency: Strengths and Weaknesses of Current Reporting (part 1)

Publié 4 novembre 2013 par dmeigs
Catégories : Emergences & monitoring

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The year 2013, via scandals like PRISM and Offshore Leaks, has made it apparent that governments and businesses endeavour to circumvent Internet security mechanisms beyond what is expected of their roles and missions. The threat to public trust and to protection of human rights is being attenuated by a flurry of transparency claims and reports.

There are two ways of dealing with transparency today: 1/ by operator (that tends to look at consumer issues and government requests) or 2/ by regulatory agency (that considers issues such as safety, security, terror, etc., according to their finalities and the implicated services). Strikingly absent from the debate are the Telco’s and the Internet Service Providers (ISPs). The strengths and weaknesses of these reports depend on the motivation and legitimacy of the agencies that provide and promote them.

Transparency by operator: looking at Google transparency reports  (last published, March 2013)

The responsibility and accountability of private sector entities is engaged in unprecedented ways in the digital world. The economy of the broadband media is basically built on personal data-mining by unrelated third parties, which implies having access to the expression of users for developing new services and for making business based on direct marketing purposes. The consensus currently accepted is that calling on their social responsibility can be done in a framework of self-regulation in which good practices are encouraged. This is the case with the Global Network Initiative created in 2008 to protect and advance freedom of expression and privacy, composed of ICT sector companies and civil society organizations (including human rights groups). Only four major American corporations (Google, Microsoft, Facebook and Yahoo!) were involved at the start, with a vested interest in promoting their image for transparency and in maintaining state intervention at bay. The snowball effect of the initiative is such that other pure player companies (Apple, Twitter, Dropbox, LinkedIn, etc.) have been induced to join the move, especially as their compliant role in the PRISM surveillance of customers is hotly under public scrutiny.

Google was the first to start publishing its “Transparency Report”, in 2009-10, before the scandal emerged. The reports show government requirements to take down information (blogs, images…) and reveals statistical patterns of traffic per requesting country (not by country requested). They give an idea of the priorities of business that they cover: government interventions (in all countries), requests to take down for copyright infringement, requests about users:

  • it is mostly connected to industry competition and Google-centred (YouTube and Google take downs)
  • it doesn’t give its criteria, its internal procedures and provides no information about NSA requests and Google’s level of compliance with them
  • it sends the reader to ECPA due process (an American legal framework is assumed here, not international)
  • it provides a semblance of seamless (self)regulation and doesn’t show the role of lobbies but also of social networks in the number of requests  (case of Brazil for instance).

Google presents itself as the defender of the user first (in the section where it describes its refusal to take down for instance) but doesn’t give its reasons for refusing or agreeing to remove content. As often with transparency, what is not under the light is not visible, so nothing really indicates where Google stands with regard to government requests of a secret nature as revealed by PRISM scandal. Besides, statistics by single operators are not very illuminating and tend to be boring. Trust is not secured because the operator is both judge and party and there is no real transparency on its procedures. Google and other pure players have since been reactive to growing criticism by petitioning the government in order to be able to say more about FISA (Foreign Intelligence Surveillance Act), including section 702 (on foreign surveillance programmes like PRISM).

Transparency by regulatory authority: looking at CNCIS (Commission Nationale de Contrôle des Interruptions de Sécurité) public yearly reports (last published, February 2013)  

The CNCIS, created in 1993, gives the perspective of governments and their priorities in what such an agency can cover. In France, 3 majors motives appear: criminality prevention (50% of requests), national security (30%), terrorism (20%). This government perspective tends to provide a procedural approach besides the usual statistics (in relation to services and objectives   including data traffic and anti-terrorist requests):

  • it shows the field not covered by French law on secrecy of messages and mail and its exceptions while being out of its competence (including French equivalent to PRISM for “mass” surveillance which is “extralegal”, CNCIS being  competent on targeting surveillance)
  • it provides too short a comparison with other countries but points to possible exchanges and reciprocal training…
  • it is informative, with a good description of criteria and their relation to due process and the law.

The reports also point to a certain amount of good practices:

  • a posteriori and a priori surveillance can be interrupted
  • continuous control is applied, even of accepted interceptions, at random, to ensure that the legal procedure is respected
  • a priori control of the decisions to intercept is activated (even in case of “urgence absolue”), which often allows dialogue between various services
  • the capacity for quick response is ensured (less than an hour to evaluate “urgence absolue” requests), and a 24/24 hotline is maintained
  • decision-makers are audited by the CNCIS council, to keep dialogue and ensure accountability.

The government reports point to a concern against disproportionate requests or lack of legitimacy of procedures that could be conducted by other means such as local investigation. They lack nonetheless the relation to the general public, that seems to be absent from the procedure, as there doesn’t seem to be place for an ombudsmen or a formal complaints bureau (for people to ask for information about them).

Both types of reports reveal a certain amount of strengths and weaknesses in transparency that leave way for improvement and for a more general and shareable transparency template:

  • the need to define what one is to be transparent about: the status of chats, forums or blogs is not clear for instance, and so it is difficult to assess if such forms of communications should/ought/could lend themselves to interception…
  • the determination of  the type of crimes that can legitimate interception is still unclear
  • there is an urgent need for clarification between national interests (very large and general) and national security (that often deals with terrorism).

In fact, transparency is used as a kind of mantra, but seems to have become an ideology, much as secrecy (its reverse) was in the last century. However, unless full reciprocal transparency can be guaranteed, it is a dystopian goal, because it creates new ways of cheating with information, new imbalances, new disparities and discrepancies. Taking into account the two-faced activities of the worthy and the wicked, we need to acknowledge the moral ambiguity of transparency 2.0. It might be less naïve and more effective to refer to accountability rather than to transparency: it is not about saying everything all the time, it is about ensuring procedural fairness, access to information and reparation of torts and damages when applicable. In that context, the full interest of the public, as consumer and citizen, can be taken into account, and ensure trust.


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