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L’éducation aux médias et à l’information après Charlie : Le décalage entre la réalité de la recherche et les attentes de l’institution scolaire

17 février 2015

Dans son discours du jeudi 22 janvier, Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, propose une batterie de 11 mesures qui visent à palier certaines faiblesses historiques de l’Education aux Médias et à l’Information (EMI) et il faut s’en féliciter. Parmi les mesures les plus débattues se trouvent la création de « référents en éducation aux médias » (mesure 1) et le « parcours citoyen » avec la présence d’un média par établissement (mesure 3). Moins commenté est le rôle de l’enseignement supérieur « pour éclairer la société dans son ensemble sur les fractures qui la traversent et les facteurs de radicalisation » et favoriser la formation des enseignants en ESPE (mesures 10 et 11).

Les chercheurs voient leur responsabilité sociale engagée pour nourrir le débat et informer les politiques publiques, eux qui ont à peine salué la transition historique opérée par le concept dès 2007 avec l’Agenda de Paris : l’éducation aux médias (EAM) est devenue l’éducation aux médias et à l’information (EMI. Elle s’est confirmée en 2011 avec le lancement à l’UNESCO du programme de formation pour les enseignants et la création de l’Alliance globale des partenaires de l’éducation aux médias et à l’information. Le premier forum européen s’est réuni à Paris en mai 2014. Il est passé inaperçu tout comme la Déclaration de Paris qui a été adoptée pour indiquer l’urgence de ne pas négliger le médiatique à l’ère du numérique.

En France, ces thématiques restent encore trop négligées et l’hypothèse de la radicalisation des jeunes sur les réseaux en a pris plus d’un au dépourvu. Un énorme décalage existe entre la recherche universitaire et les demandes de l’institution scolaire. A la décharge des chercheurs, les pouvoirs publics ne les sollicitent pas souvent et les appels à projet en la matière sont peu fréquents et mal diffusés. Les travaux impulsés ces dernières années tendent, soit à observer les usages du numérique, soit à analyser les processus de socialisation des jeunes, ce qui n’intègre pas nécessairement les médias dans l’équation tout en confortant le cloisonnement des équipes.

D’autres cloisonnements et blocages sont à signaler, qui montrent que des pans entiers de recherche restent à l’état de friche et ne se confrontent pas aux évolutions internationales. A l’AIERI, la section « Recherche en éducation aux médias » que je dirige sert d’observatoire des tendances. Pour l’EMI, les travaux présentés recouvrent tous les domaines nobles d’un champ à part entière : l’épistémologie et les frontières entre termes et territoires, les théories fondamentales du domaine, les tensions pédagogiques autour des compétences et des usages, les pratiques sociales et les politiques publiques. Ils sont en interconnexion avec d’autres évolutions émergentes, comme l’identité numérique, les rapports entre vie privée/vie publique, l’éducation par les médias (e-learning, MOOC,..) et des dimensions qui se recoupent avec l’écologie et l’environnement durable. On voit poindre d’autres champs où l’EMI est pertinente : la santé et le bien-être, les formes de l’engagement citoyen, l’éducation des adultes tout au long de la vie, et même… le journalisme.

En France cette pénurie de recherche et de travaux s’explique à plusieurs niveaux. Dans la discipline de l’information-communication tout comme celle des sciences de l’éducation, quelques pionniers l’ont portée à bout de bras, sans parvenir à en faire une discipline à part entière ou une matière noble au sein de leur discipline. Il n’existe donc pas de parcours en licence à l’heure actuelle qu’un étudiant pourrait suivre pour faire de l’EMI, ce qui pose le problème du lien entre -3 (le lycée) et +3 (la licence) et de la compétence des futurs « référents EMI ».

En master, certaines épreuves du CAPES permettent de réfléchir au cinéma ou à l’image, dans le cadre des masters Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation (MEEF), de l’option cinéma du CAPES Lettres modernes ou des épreuves de synthèse des CAPES en langues étrangères. Les formations au CAPES Documentation comportent des éléments d’éducation aux médias (théories des SIC, sémiologie de l’image…) qui restent flous toutefois car le programme n’est pas précisé. Les seules indications concernant une courte liste de domaines sur lesquels porteront les épreuves d’admission (dont le socle commun de connaissances et de compétences et les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement). Et les sujets du concours relèvent pour la plupart de l’éducation à l’information à travers la recherche documentaire (voir le rapport de l’ANR TRANSLIT http://www.translit.fr).

Dans les masters recherche, où l’éducation aux médias aurait vocation à devenir une option ou une spécialité, la même pénurie est à noter. En recherche, les thèses sur le sujet se comptent sur le doigt d’une main, ce qui est normal puisqu’elles ne bénéficient pas du vivier potentiel des masters. En outre, elles tendent à biaiser sur leurs intitulés en mettant l’accent sur les usages des jeunes, sur des thématiques spécifiques comme l’image… De fait la recherche en éducation aux médias se protège souvent derrière l’écran des études sur l’enfance et l’adolescence, plus porteuses. Du fait du peu de reconnaissance universitaire de l’éducation aux médias, il n’existe pas en France d’association savante dans le domaine, réunissant chercheurs et professionnels contrairement à l’Allemagne ou à la Roumanie par exemple.

D’autres associations se sont emparées de l’EMI dans la société civile, pour palier le manque par ailleurs, la ligue de l’enseignement, les cémea, Enjeux E-médias etc. Ces groupes participent de la fonction structurante du débat sur l’EMI, en ce qu’ils sont quête d’une nouvelle participation associative et d’une nouvelle citoyenneté. Ils organisent des conférences et des formations, mais ont une très petite marge de manœuvre sans l’appui de la recherche et des travaux de terrain.

En résumé, il résulte que les disciplines convoquées pour intervenir en EMI, soit ne sont pas enseignées en tant que telles à l’université (éducation aux médias et à l’information), soit sont perçues comme secondaires et marginalisées (documentation). L’offre de formation dans les ESPE est insuffisante dans le domaine et les enseignants continuent à être formés aux pédagogies transmissives et non pas actives, voire pro-actives dans les usages médiatiques et numériques, qui sous-tendent la maîtrise des cultures de l’information elles-mêmes au cœur de l’EMI. Les acteurs non-universitaires de l’EMI ont augmenté au fil du temps et sont très éclatés. Outre le CLEMI dans le cadre de l’éducation nationale, d’autres instances aux statuts variés font des offres liées à l’EMI : le CNC (pour le cinéma et l’image, au ministère de la culture), le CSA, la CNIL, etc. La nouvelle Direction du Numérique pour l’Education (DNE) en fait aussi une de ses missions. Le tout sans évaluation alors que l’on sait que les politiques publiques déploient des moyens financiers et humains sur la base de résultats attestés.

La mobilité virtuelle et réelle au cœur des apprentissages est encore peu ou mal intégrée dans la formation des enseignants en France, tout autant que la place de la recherche dans la formation des enseignants. Une place réelle dans les formations doit être accordée à une réflexion critique pour une innovation pédagogique adaptée à tous les terrains. Le lien manque cruellement entre une formation de licence qui soit pré-professionnalisante et des masters de formation des enseignants qui cessent de jouer la carte du compromis avec les contenus disciplinaires classiques au détriment de la mise à jour des stagiaires. Des dispositifs de formation alternatifs comme les MOOCs, dont certains portent sur ces thématiques comme le MOOC « DIY Education aux Médias et à l’Information », peuvent susciter de la participation pédagogique et des échanges entre communautés de pratique et de recherche (https://hub5.ecolearning.eu/course/diy-do-it-yourself/)

Pour que la recherche puisse être à la hauteur des demandes de l’institution scolaire, des formations de master proprement dédiées à l’EMI, pour former solidement les référents en éducation aux médias et à l’information de toutes sortes, sont à susciter. Elles peuvent avantageusement intégrer les usages pédagogiques du numérique et faire apprendre et enseigner autrement. La formation initiale et continue des enseignants peut également gagner à l’introduction de modules spécifiques dans les ESPE et à l’adossement à des MOOCs de type participatif ou collaboratif. Un programme de recherche cohérent, —avec bourses pour les jeunes chercheurs et projets de l’Agence Nationale de la Recherche (ANR)—, doit également impulser des travaux sur l’éducation aux médias et à l’information en tant que telle pour pouvoir bénéficier des retombées de leurs résultats dans les autres dimensions de l’institution scolaire…

C’est seulement dans ces processus complémentaires et cette circulation construite et concertée entre enseignement supérieur et secondaire que la responsabilité sociale des chercheurs et le temps long de la recherche pourront s’inscrire dans la maîtrise des cultures de l’information indispensable à nos jeunes car elle est porteuse de citoyenneté, de créativité et d’employabilité.

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Le savoir-devenir dans les cultures de l’information (forwardances in information cultures)

2 février 2014

La société et l’école s’accordent généralement à décrire quatre grands domaines éducatifs : le savoir et le savoir-faire, l’être et le savoir-être. Ils ont été élargis par le rapport Delors pour l’UNESCO, L’éducation : un trésor est caché dedans, en 1996, où sont évoqué les 4 piliers de l’éducation (apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à vivre ensemble, apprendre à être).  Face à ces états quasi-ontologiques, physiques tout autant que psychiques, il s’agit de trouver les moyens pédagogiques permettant d’atteindre la situation de savoir et d’être optimal pour l’apprenant. Ces états, —ou modes de faire et d’être du sujet—, ont été définis au cours du 20ème siècle, pour répondre à une vision de l’école moderniste et centrée sur la transmission et l’instruction.

Ces états nécessitent d’être enrichis au cours du 21ème siècle, pour répondre à une vision de l’école à l’ère numérique, centrée sur la cognition et la co-construction des connaissances, autour de l’apprentissage et la pédagogie du projet de l’apprenant. Outre l’idée d’un apprentissage à travers la réalisation d’une production concrète, dans projet il y a l’idée de projection dans l’avenir, ce qui suggère l’ajout de deux domaines nouveaux, le devenir et le « savoir-devenir ». Ils préparent à faire face à une ère « cybériste » caractérisée par la mobilité physique tout autant que psychique, l’inversion des actions (en ligne d’abord, avec ou sans conséquences enligne ensuite) et l’ouverture de nombreuses opportunités d’évolution augmentées par le biais des réseaux numériques, dans l’école et hors l’école.

Le savoir-devenir n’est pas que de type prédictif ou projectif, il se sculpte et se modifie tout au long de la vie. Il se caractérise par des activités finalisées et des compétences et habiletés d’un ordre socio-cognitif complexe : la mise à jour de soi, la réorientation des choix tout au long de la vie, la modélisation ludique et l’engagement citoyen. Il vise à inscrire l’apprenant dans le contexte actuel de construction du développement humain, appuyé sur les TIC et les cultures de l’information, dans un contexte de « développement numérique durable », localisé et situé.

La mise à jour de soi (self actualization)

Le besoin d’actualisation constante se définit comme le désir de l’accomplissement personnel qui fournit l’énergie pour l’engagement continu dans des besoins de second ordre (le respect de soi, l’esthétique de vie) au-delà des besoins de premier ordre (la survie, la sécurité), selon la hiérarchie des besoins d’Abraham Maslow, revisitée par Amartya Sen. Il se manifeste en ligne par le rafraîchissement des pages et onglets, la mise à jour des profils, l’attention à la e-réputation, l’enrichissement des productions en ligne, etc. L’utilisation de telles affordances médiatiques affecte positivement le développement de l’identité et son maintien dans le temps.

La mise à jour de soi peut avoir lieu sur le devant de la scène, mais aussi en coulisses, car l’apprenant peut  utiliser les réseaux pour conduire ses recherches puis les trier avant de faire une contribution à un projet. Elle conduit à plus d’activités et plus de focalisation de l’individu, dans un effort soutenu, qui peut être étayé par des  sessions de chat, synchrones aussi bien qu’asynchrones. Elle permet de maintenir l’exigence par rapport aux attentes des cours, des objectifs finaux et des résultats escomptés. L’apprenant développe sa capacité à l’auto-réflexivité, —ce qui ne doit pas être confondu avec du narcissisme (ou la sur-évaluation de ses contributions)— et lui permet de bien concevoir sa place dans un projet collaboratif, en prenant la mesure du travail des autres et de leurs apports en relation aux siens.

La réorientation des choix tout au long de la vie (lifestreams

Le deuxième besoin socio-cognitif est basé sur la satisfaction de désirs d’avenir en flux (lifestreams), qui ont tendance à évoluer tout au long de la vie, surtout dans le contexte de mobilité actuel (où les métiers changent et d’autres opportunités naissent, qui ne définissent plus un individu une fois pour toutes). Ces désirs sont des projections plus ou moins accessibles, qui induisent une auto-régulation adaptative pour faire face à des obstacles et inventer des stratégies de contournement ou de compensation, voire des réorientations inattendues.  Ils se manifestent en ligne par la construction d’un capital symbolique à partir de pratiques personnelles, de type pro-am, c’est-à-dire qui démontrent des compétences, goûts, habiletés différents de ceux démontrés dans le milieu professionnel hors ligne. Ils se dévoilent dans une focalisation conjointe sur le passé, le présent et l’avenir où l’apprenant manifeste sa capacité à évaluer ses chances et à en tirer parti, comme dans des sites de curation comme Pinterest ou des blogs « violon d’ingres » concernant la cuisine, le jardinage, etc.

Ce processus se fonde sur l’auto-direction et a besoin de temps pour se déplier positivement. Il permet à l’apprenant d’avoir de nouveaux aperçus sur ses pratiques tout en les  mettant à la portée des autres. Il assure le maintien du réseau collaboratif au delà du projet ; il incite à  prendre des risques en sachant les mesurer avec un certain niveau de prévisibilité.  Du point de vue du développement de l’identité, il permet de garder la conscience des diverses couches de soi et de faire évoluer les scripts de la persona, en contexte intime, privé, amateur ou professionnel.  La complexité du processus est d’autant plus nécessaire à maîtriser que l’apprenant est amené à devenir membre de plusieurs communautés de pratique ou d’affinité, qui peuvent traverser plusieurs couches de soi (par la langue, la culture, les projets personnels, les activités professionnelles…).

Modélisation ludique (Play as problem-solving and information processing)

Le troisième besoin relève du jeu moins comme divertissement que dans sa relation cognitive à la résolution de problèmes et au test de modèles dynamiques de processus réels sans prise de risque, dans la tradition de Donald Winnicott.  L’affordance numérique devient un « espace potentiel (…) une aire transitionnelle d’expérience à laquelle contribuent simultanément la réalité intérieure et la vie extérieure ». Cette aire apparaît comme « un lieu de repos pour l’individu engagé dans cette tâche interminable qui consiste à maintenir à la fois séparées et reliées l’une à l’autre réalité intérieure et réalité extérieure ». Elle apparaît en ligne dans les e-portfolios et les cartes mentales ou heuristiques, où l’apprenant manifeste ses objectifs, ses stratégies pour aller d’un point à un autre, ses plans alternatifs… Ces pratiques heuristiques sont un complément de haut niveau aux compétences pour la prise de décisions, qui peut impliquer des renoncements, des reports ou des accélérations.

Ainsi compris, le jeu entretient un rapport étroit avec le diagnostic d’une situation à problème, la planification des étapes de l’action et la mise en œuvre de solutions. Les étapes heuristiques font appel à des qualités de design (des couches de soi, de sa e-présence, …), qui allient imagination, réflexivité, sens critique et intentionnalité. Les jeux développés dans un contexte d’apprentissage, appelés « jeux sérieux », doivent développer ces caractéristiques socio-cognitives, dans le contexte d’une pédagogie du projet associée à la résolution de problèmes et à l’interaction avec d’autres.  Ce sont à la fois des biens relationnels (basés sur l’échange ouvert et la confiance) et des biens expérientiels (basés sur l’usage vérifié par l’expérience des dispositifs socio-techniques).


L’engagement civique (civic agency)

Le dernier besoin réunit les trois autres au-delà de la hiérarchie des besoins individuels, et incite l’apprenant à s’engager dans les réseaux cognitifs de la culture. L’auto-réflexivité n’étant pas narcissique incite l’individu à prendre part dans l’action collective. Ces besoins créent en effet de l’auto-estime et de la confiance en soi, base nécessaire pour l’autonomie et la responsabilité (empowerment) qui permet de s’inscrire dans le politique par le pouvoir d’agir. En ce sens émerge une agentivité citoyenne, que Peter Dahlgren définit comme la capacité de groupes humains à agir de manière coopérative sur des problèmes communs malgré des vues divergentes. Un tel engagement exige un ensemble de normes, de symboles et de pratiques qui soutiennent et augmentent les capacités du groupe pour l’action collective.

L’apprenant peut faire preuve de certaines de ces caractéristiques en rejoignant des réseaux en ligne qui sont autant de communautés de pratique qui partagent des expériences, construisent des outils pour résoudre des problèmes et inventent des méthodologies qui favorisent l’intelligence distribuée, comme le démontrent des communautés comme Sésamath, Clio ou AIGEME qui fonctionnent soit sur le modèle de la ruche, du bac à sable ou de l’arbre à palabres. Cela peut donner naissance à de nouvelles formes d’activisme en ligne, qui fonctionnent moins comme une sphère publique à part entière que comme des sphéricules, moins préoccupées de politique que de participation ciblée, sur des causes bien définies pour lesquelles les stratégies de modélisation ludique peuvent s’appliquer.


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