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Pourquoi un pilotage trop administratif est contraire à l’EMI à l’ère numérique

12 novembre 2015

A l’heure des réseaux numériques, où les compétences et les formations sont distribuées, c’est-à-dire peuvent se répartir sur tout le territoire sans nuire à l’équité et à la justice sociale, la création de super-structures administratives comme Canopé, qui n’a de réseau que le nom, n’est pas vraiment la preuve d’une bonne compréhension de la révolution qu’il nous faut accompagner. La dilution, voire la capture, du CLEMI va donc à contre-courant de l’histoire… et n’est pas un gage de réussite.

Si le CLEMI connaît le succès qu’il connaît sur le terrain c’est précisément parce qu’il est léger, réactif, efficace, à travers son réseau de coordonnateurs. Ces coordonnateurs fonctionnent en bonne intelligence distribuée avec les recteurs et les autres référents académiques (numérique, culture, vie scolaire, …) dans les rectorats. Ils travaillent main dans la main avec les professeurs documentalistes dans les établissements. Ce fonctionnement résulte d’un travail intra institutionnel fondé sur la confiance et la proximité.

Paradoxalement, la proximité se nourrit par le pilotage au CLEMI national et une articulation réfléchie avec les académies. Il ne s’agit pas de donner des ordres venus d’en haut mais de laisser le terrain s’emparer des suggestions, orientations et propositions pensées en amont, à leur intention. C’est un fonctionnement par impulsions successives, avec des séminaires bi-annuels pour donner des éclairages spécifiques et sensibiliser à des nouveautés intéressantes.

C’est ainsi que le CLEMI a pu accompagner les enseignants lors des diverses réformes de l’éducation nationale. Jusqu’à présent il était composé d’une vingtaine de membres dont une dizaine sont des enseignants eux-mêmes, du premier et du second degré et dirigé par un chercheur pour faire le lien avec la formation initiale et continue dans l’enseignement supérieur. Le nouvel organigramme, que je récuse, ne respecte pas cet équilibre, pire ne renforce pas le pôle formation.

Le nouvel organigramme renforce :

  1. la direction avec 4 personnes aux manettes : le directeur général, le président (du COP), le directeur opérationnel et le directeur scientifique (ex-fonction de direction du CLEMI, reléguée au rôle de figuration sans responsabilités).
  2. le pôle communication, avec des productions événementielles, au détriment de la formation sur le long terme.

Les recrutements à venir sont menacés et le profil des postes ne prévoit pas de faire appel à des professeurs, ce qui laisserait le CLEMI avec 5 enseignants : 2 du premier degré, 1 du deuxième degré et 2 prof-docs (aussi chargés du service documentation du CLEMI, avec une lourde implication dans la veille et la curation) !!

Comme dans tout pilotage administratif abusif, le nombre de personnes à la direction (4) est plus lourd que le nombre de personnes à la formation (3 car les 2 prof-docs ne peuvent se dégager de leur charge documentaire très lourde s’agissant de traiter l’actualité). Sans compter les procédures administratives alourdies pour la mise en place de projets avec les partenaires, les conventions qui prennent des années à être signées, etc. Trop de fonctionnement mène à du dys-fonctionnement, à la perte du sens et des missions du CLEMI.

Comment faire plus avec moins ? Comment faire léger avec de la lourdeur ?

A l’heure du parcours citoyen où l’EMI est un des deux piliers avec l’EMC, comment faire face aux enjeux de citoyenneté et aider au bon fonctionnement de la vie scolaire ? Comment faire face aux enjeux de créativité et aider les élèves à se préparer aux médias et aux formes de participation et d’expression en ligne qui seront leur quotidien de demain ? Comment s’assurer que la nécessité de passer d’une « éducation aux médias » à une « éducation aux médias et à l’information » soit comprise à tous les niveaux pour que les enjeux de l’actualité et de la donnée soient maîtrisés par nos jeunes ?

Les orientations que j’ai impulsées au CLEMI, notamment dans l’esprit « je suis charlie », visaient à répondre à ces questions. Je comptais développer la compétence « apprendre à chercher » notamment avec l’équipe du moteur de recherche Qwant (et Qwant junior). Je comptais aussi faire travailler l’équipe sur les réseaux sociaux pour mieux apprécier les phénomènes de « radicalisation », de liberté d’expression et de vie privée en ligne, et de maîtrise des données et des traces. Je comptais aussi continuer les orientations commencées vers le journalisme des données pour mieux comprendre et accompagner les évolutions de la presse. Côté formation, j’ai pu mener à bout les 3 saisons du MOOC DIY Education aux Médias et à l’Information (créé par la Sorbonne Nouvelle et le projet ECO, avec le CLEMI pour partenaire) mas j’espérais en créer d’autres à partir de la plateforme OPENMOOC notamment avec les prof-docs.  La formation des enseignants, en FI comme en FC, est essentielle et le travail avec le réseau des ESPE est également à renforcer car les MOOCs ne sauraient en rien diminuer les formations en présentiel mais au contraire aider à la constitution de communautés de pratique qui maillent tout le territoire.

Telles sont les principales évolutions que j’avais prévues. Mais les mener à bien réclame des effectifs complets, voire supplémentaires, bien formés et capables de communiquer et de former des enseignants de tous les cycles…. La focalisation actuelle sur l’événementiel n’est pas propice à la production de ressources pertinentes avec les partenaires; le manque de secrétariat de direction paralyse le fonctionnement au quotidien dans les actions à mener avec les partenaires historiques et les nouveaux partenaires venant des pure players du numérique, qui sont eux-mêmes très légers et mobiles…

Ces évolutions impliquent une direction légère mais présente sur tous les fronts, y compris dans les différentes réunions de la tutelle. La fragilisation de la direction actuelle et la pléthore de directeurs mène à une situation attristante :   l’EMI n’est pas présente dans tous les cycles du cursus scolaire ; le référentiel EMI s’est fait sans un réel pilotage du CLEMI ; l’originalité du parcours EMI en lien avec le parcours EMC (éducation Morale et Civique) est durablement brouillée ; la création de référents EMI dans les établissements perd son souffle ; les coordonnateurs du CLEMI ne bénéficient pas tous du même temps horaires malgré les promesses du ministère…

Six raisons pour s’inquiéter de la perte d’autonomie du CLEMI

10 novembre 2015

Au moment où l’Education aux Médias et à l’Information (EMI) se confirme comme un enjeu de société majeur, un facteur d’inclusion et un vecteur de cohésion, les orientations qui devraient se mettre en place au CLEMI national ne peuvent pas se déployer à la hauteur de l’ambition annoncée suite aux attentats du 7 janvier et dans l’esprit « je suis Charlie » du 11 janvier (parcours citoyen, mise en place d’un média par établissement, pluralisme des médias et maîtrise des réseaux sociaux en démocratie, formation et recherche).

Le positionnement pivot du CLEMI entre l’opérateur Canopé, le réseau des coordonnateurs en académie en bonne intelligence avec les recteurs et la DNE doit être respecté. C’est un équilibre indispensable pour permettre la crédibilité du CLEMI auprès de son premier partenaire que sont les médias mais aussi des autres acteurs (les grandes associations d’éducation populaire, fondations, secteur privé…), sans soupçon d’aucune sorte et sans atteinte à la neutralité de l’Etat sur des questions délicates qui concernent la jeunesse. Le juste positionnement du CLEMI est aussi une garantie de souplesse et de réactivité qui a fait ses preuves.

Par ailleurs, le chantier thématique de l’éducation aux médias et à l’information (EMI) est très explicite dans le plan numérique (en France comme à l’Union Européenne où il est placé dans la DG-CONNECT : réseaux de communication, contenus et technologies). Il est essentiel pour le ministère et tous les partenaires de l’EMI d’avoir un interlocuteur bien identifié, qui travaille avec canope tout autant qu’avec la DGESCO et la DNE, pour éviter les empilements d’actions et s’assurer que les subventions attribuées par la tutelle soient suivies de résultats par tous les opérateurs.

Plusieurs points d’alerte :

  1. l’EMI est un moteur de changement pour passer à l’ère numérique avec efficacité et équité, et aider les enseignants et les élèves à s’en emparer sur l’ensemble du territoire. Or l’affaiblissement d’un opérateur historique de l’éducation nationale, par la recentralisation des services et des moyens dans Canopé ne s’y prête pas ;
  2. la consultation pour les modifications nécessaires à apporter au CLEMI doit se faire en y associant tous les acteurs impliqués (DGESCO, DNE en particulier, mais aussi les autres ministères concernés, les recteurs, les médias et le milieu associatif). Or la suppression de la direction et la dilution dans le réseau CANOPE n’y sont pas propices, avec un manque de transparence préoccupant pour la légitimité de la reconfiguration de l’organigramme en cours ;
  3. la fragilisation du recrutement risque de voir la de disparition de la dimension pédagogique des postes au profit d’objectifs de communication qui ne sont pas dans les missions du CLEMI en tant qu’opérateur de l’EMI pour le ministère de l’éducation nationale : cinq postes restent non pourvus à ce jour (dont le secrétariat de direction), bien après la rentrée des classes (et de possibles demandes de mobilité d’enseignants intéressés et compétents), et ce malgré des attentes augmentées en matière de formation et de production de ressources ;
  4. le manque de transparence dans les discussions actuelles et la mise à l’écart de la direction et de la tutelle des réunions stratégiques cruciales pour la mise en œuvre de l’EMI dans le numérique (réunions de cabinet, réunions de recteurs, rencontres avec partenaires de la presse et des médias,…), font fi du décret actuellement en vigueur et ne sont pas de bonne augure pour la suite ;
  5. l’EMI est fortement identifié à l’étranger, avec de nouvelles ouvertures à l’international liées à l’intérêt pour le dispositif du CLEMI (la Corée du Sud veut créer son équivalent). A l’heure aussi où se constitue le chapitre EUROPE de GAPMIL -l’Alliance Globale des Partenariats en EMI- à l’UNESCO avec l’Union Européenne, la fragilisation de la représentation française à travers le CLEMI et les chercheurs associés à l’EMI est déplorable ;
  6. l’argument de la Cour des Comptes, rédigé il y a 3 ans, demandant la fin d’un certain isolement du CLEMI est caduc depuis les événements tragiques du 7 janvier 2015 que la Cour des Comptes ne pouvait anticiper. Le CLEMI a été conforté dans ses missions par l’esprit Charlie du 11 janvier 2015 et par les décisions républicaines du ministère depuis (parcours citoyen, médias collégiens et lycéens, référents éducation aux médias). Ces mesures se sont faites à coût constant pour le CLEMI qui déjà coûte peu (300 000 euros/an de fonctionnement). Par ailleurs, le CLEMI apporte des livrables tangibles, donnés dans les temps : brochures de formation, rapports annuels (3!), Semaine de la Presse et des Médias dans l’Ecole, autres événements pédagogiques montrant le passage au numérique: Wikiconcours, Journée du Direct, pour ne parler que de ceux qui se font au niveau national.

L’éducation aux médias et à l’information après Charlie : Le décalage entre la réalité de la recherche et les attentes de l’institution scolaire

17 février 2015

Dans son discours du jeudi 22 janvier, Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, propose une batterie de 11 mesures qui visent à palier certaines faiblesses historiques de l’Education aux Médias et à l’Information (EMI) et il faut s’en féliciter. Parmi les mesures les plus débattues se trouvent la création de « référents en éducation aux médias » (mesure 1) et le « parcours citoyen » avec la présence d’un média par établissement (mesure 3). Moins commenté est le rôle de l’enseignement supérieur « pour éclairer la société dans son ensemble sur les fractures qui la traversent et les facteurs de radicalisation » et favoriser la formation des enseignants en ESPE (mesures 10 et 11).

Les chercheurs voient leur responsabilité sociale engagée pour nourrir le débat et informer les politiques publiques, eux qui ont à peine salué la transition historique opérée par le concept dès 2007 avec l’Agenda de Paris : l’éducation aux médias (EAM) est devenue l’éducation aux médias et à l’information (EMI. Elle s’est confirmée en 2011 avec le lancement à l’UNESCO du programme de formation pour les enseignants et la création de l’Alliance globale des partenaires de l’éducation aux médias et à l’information. Le premier forum européen s’est réuni à Paris en mai 2014. Il est passé inaperçu tout comme la Déclaration de Paris qui a été adoptée pour indiquer l’urgence de ne pas négliger le médiatique à l’ère du numérique.

En France, ces thématiques restent encore trop négligées et l’hypothèse de la radicalisation des jeunes sur les réseaux en a pris plus d’un au dépourvu. Un énorme décalage existe entre la recherche universitaire et les demandes de l’institution scolaire. A la décharge des chercheurs, les pouvoirs publics ne les sollicitent pas souvent et les appels à projet en la matière sont peu fréquents et mal diffusés. Les travaux impulsés ces dernières années tendent, soit à observer les usages du numérique, soit à analyser les processus de socialisation des jeunes, ce qui n’intègre pas nécessairement les médias dans l’équation tout en confortant le cloisonnement des équipes.

D’autres cloisonnements et blocages sont à signaler, qui montrent que des pans entiers de recherche restent à l’état de friche et ne se confrontent pas aux évolutions internationales. A l’AIERI, la section « Recherche en éducation aux médias » que je dirige sert d’observatoire des tendances. Pour l’EMI, les travaux présentés recouvrent tous les domaines nobles d’un champ à part entière : l’épistémologie et les frontières entre termes et territoires, les théories fondamentales du domaine, les tensions pédagogiques autour des compétences et des usages, les pratiques sociales et les politiques publiques. Ils sont en interconnexion avec d’autres évolutions émergentes, comme l’identité numérique, les rapports entre vie privée/vie publique, l’éducation par les médias (e-learning, MOOC,..) et des dimensions qui se recoupent avec l’écologie et l’environnement durable. On voit poindre d’autres champs où l’EMI est pertinente : la santé et le bien-être, les formes de l’engagement citoyen, l’éducation des adultes tout au long de la vie, et même… le journalisme.

En France cette pénurie de recherche et de travaux s’explique à plusieurs niveaux. Dans la discipline de l’information-communication tout comme celle des sciences de l’éducation, quelques pionniers l’ont portée à bout de bras, sans parvenir à en faire une discipline à part entière ou une matière noble au sein de leur discipline. Il n’existe donc pas de parcours en licence à l’heure actuelle qu’un étudiant pourrait suivre pour faire de l’EMI, ce qui pose le problème du lien entre -3 (le lycée) et +3 (la licence) et de la compétence des futurs « référents EMI ».

En master, certaines épreuves du CAPES permettent de réfléchir au cinéma ou à l’image, dans le cadre des masters Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation (MEEF), de l’option cinéma du CAPES Lettres modernes ou des épreuves de synthèse des CAPES en langues étrangères. Les formations au CAPES Documentation comportent des éléments d’éducation aux médias (théories des SIC, sémiologie de l’image…) qui restent flous toutefois car le programme n’est pas précisé. Les seules indications concernant une courte liste de domaines sur lesquels porteront les épreuves d’admission (dont le socle commun de connaissances et de compétences et les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement). Et les sujets du concours relèvent pour la plupart de l’éducation à l’information à travers la recherche documentaire (voir le rapport de l’ANR TRANSLIT http://www.translit.fr).

Dans les masters recherche, où l’éducation aux médias aurait vocation à devenir une option ou une spécialité, la même pénurie est à noter. En recherche, les thèses sur le sujet se comptent sur le doigt d’une main, ce qui est normal puisqu’elles ne bénéficient pas du vivier potentiel des masters. En outre, elles tendent à biaiser sur leurs intitulés en mettant l’accent sur les usages des jeunes, sur des thématiques spécifiques comme l’image… De fait la recherche en éducation aux médias se protège souvent derrière l’écran des études sur l’enfance et l’adolescence, plus porteuses. Du fait du peu de reconnaissance universitaire de l’éducation aux médias, il n’existe pas en France d’association savante dans le domaine, réunissant chercheurs et professionnels contrairement à l’Allemagne ou à la Roumanie par exemple.

D’autres associations se sont emparées de l’EMI dans la société civile, pour palier le manque par ailleurs, la ligue de l’enseignement, les cémea, Enjeux E-médias etc. Ces groupes participent de la fonction structurante du débat sur l’EMI, en ce qu’ils sont quête d’une nouvelle participation associative et d’une nouvelle citoyenneté. Ils organisent des conférences et des formations, mais ont une très petite marge de manœuvre sans l’appui de la recherche et des travaux de terrain.

En résumé, il résulte que les disciplines convoquées pour intervenir en EMI, soit ne sont pas enseignées en tant que telles à l’université (éducation aux médias et à l’information), soit sont perçues comme secondaires et marginalisées (documentation). L’offre de formation dans les ESPE est insuffisante dans le domaine et les enseignants continuent à être formés aux pédagogies transmissives et non pas actives, voire pro-actives dans les usages médiatiques et numériques, qui sous-tendent la maîtrise des cultures de l’information elles-mêmes au cœur de l’EMI. Les acteurs non-universitaires de l’EMI ont augmenté au fil du temps et sont très éclatés. Outre le CLEMI dans le cadre de l’éducation nationale, d’autres instances aux statuts variés font des offres liées à l’EMI : le CNC (pour le cinéma et l’image, au ministère de la culture), le CSA, la CNIL, etc. La nouvelle Direction du Numérique pour l’Education (DNE) en fait aussi une de ses missions. Le tout sans évaluation alors que l’on sait que les politiques publiques déploient des moyens financiers et humains sur la base de résultats attestés.

La mobilité virtuelle et réelle au cœur des apprentissages est encore peu ou mal intégrée dans la formation des enseignants en France, tout autant que la place de la recherche dans la formation des enseignants. Une place réelle dans les formations doit être accordée à une réflexion critique pour une innovation pédagogique adaptée à tous les terrains. Le lien manque cruellement entre une formation de licence qui soit pré-professionnalisante et des masters de formation des enseignants qui cessent de jouer la carte du compromis avec les contenus disciplinaires classiques au détriment de la mise à jour des stagiaires. Des dispositifs de formation alternatifs comme les MOOCs, dont certains portent sur ces thématiques comme le MOOC « DIY Education aux Médias et à l’Information », peuvent susciter de la participation pédagogique et des échanges entre communautés de pratique et de recherche (https://hub5.ecolearning.eu/course/diy-do-it-yourself/)

Pour que la recherche puisse être à la hauteur des demandes de l’institution scolaire, des formations de master proprement dédiées à l’EMI, pour former solidement les référents en éducation aux médias et à l’information de toutes sortes, sont à susciter. Elles peuvent avantageusement intégrer les usages pédagogiques du numérique et faire apprendre et enseigner autrement. La formation initiale et continue des enseignants peut également gagner à l’introduction de modules spécifiques dans les ESPE et à l’adossement à des MOOCs de type participatif ou collaboratif. Un programme de recherche cohérent, —avec bourses pour les jeunes chercheurs et projets de l’Agence Nationale de la Recherche (ANR)—, doit également impulser des travaux sur l’éducation aux médias et à l’information en tant que telle pour pouvoir bénéficier des retombées de leurs résultats dans les autres dimensions de l’institution scolaire…

C’est seulement dans ces processus complémentaires et cette circulation construite et concertée entre enseignement supérieur et secondaire que la responsabilité sociale des chercheurs et le temps long de la recherche pourront s’inscrire dans la maîtrise des cultures de l’information indispensable à nos jeunes car elle est porteuse de citoyenneté, de créativité et d’employabilité.


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