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Petite leçon d’EMI appliquée à l’accord Microsoft/Ministère de l’Education :

13 décembre 2015

L’éducation est devenu un énorme marché dans le numérique, qui intéresse des entreprises issues de l’économie non-numérique (Pearson) et d’autres qui s’en réclament comme Microsoft. Elles visent les universités mais ne négligent pas les ramifications dans les écoles primaires et secondaires car il s’agit de se fidéliser une clientèle jeune et malléable. Elles essaient de nouveaux modèles d’affaires qui visent à maximiser les bénéfices en drainant les fonds publics car les budgets de l’éducation publique dans tous les pays sont astronomiques, se comptant en milliards de dollars. A mesure que les Etats perdent le contrôle de leurs budgets du fait de la crise des finances publiques, ces entreprises viennent avec des solutions clé en main et des modèles d’apprentissage qui correspondent à leur agenda, sous couvert d’accompagnement du changement. Elles bénéficient des financements publics pour leurs stratégies privées et de fait privatisent partiellement l’éducation publique.

Quelques notions indispensables en Education aux médias et à l’Information à l’ère d’Internet

  • « effet de portail » (Divina Frau-Meigs) ou « jardins fermés » (Tim Berners-Lee)

La maîtrise des normes donne la maîtrise du marché et les entreprises ont intérêt à mettre en valeur leur propre produits. Les GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft) se sont constituées en trusts verticaux, entourant leur produit-phare d’origine de toutes sortes d’autres produits leur donnant le contrôle de la diffusion, de la navigation et de l’exploitation des contenus. Microsoft place ouvertement tous ses produits éducatifs dans l’accord (son écosystème propriétaire sur le Cloud …). Il ne va pas manquer de donner une grande visibilité de fait à tout son éventail d’acquisitions complémentaires embarqués dans son écosystème: Office (suite bureautique), Bing (moteur de recherche), Skype (vidéoconférence, racheté à l’Estonie), la Xbox (console de jeu), Lumia (smartphone, ex Nokia, racheté à la Finlande). La mobilité attire les usagers et le jeu (surtout pas sérieux mais dynamique et ludique) est la prochaine modalité du travail au XXIe siècle.

Leçon de décryptage 1 (décodeur débutant) : aller sur Internet voir les compagnies que Microsoft a achetée

Leçon de décryptage 2 (décodeur créatif) : aller voir les autres portails  comme ceux de Google, Apple, Amazon, Facebook, …

 

  • « effet bulle de filtres » (Elie Pariser)

Cette bulle vise à enfermer l’usager dans des domaines qui lui sont familiers à partir de filtres personnalisés exploitant les traces volontaires et involontaires qu’il laisse en ligne. A partir d’algorithmes secrets, des propositions ou des recommandations sont faites à l’usager qui l’isolent de plus en plus dans ce qui lui est familier et ne l’incite pas à aller voir à ailleurs. La bulle de filtres renforce l’effet de portail. Elle confère aux algorithmes des pouvoirs d’agrégation, tri et curation de données et d’informations que nous n’osons même pas donner à nos professeurs-documentalistes !

Leçon de décryptage 1 (décodeur débutant) : aller sur TedX voir l’explication d’Elie Pariser

Leçon de décryptage 2 (décodeur créatif) : regarder vos usages et faire le relevé de votre propre bulle des filtres.

 

  • « effet de réseau » et le destin des données

L’effet de réseau se manifeste quand un produit s’améliore avec son utilisation, ce qui dépend donc de la quantité de ses utilisateurs. Plus il y a de traces et d’échanges, plus le produit en bénéficie, ce qui pousse la compagnie à recruter un maximum d’usagers à l’extérieur. L’effet de réseau ne marche que si l’on peut s’en servir, à savoir si on a les coudées franches du côté des données de la vie personnelle et si on obtient un assez gros marché pour que les effets se manifestent assez rapidement. D’où l’enjeu de contrats juteux comme avec celui du ministère de l’éducation nationale, quitte à prendre des libertés avec les données de nos enfants mineurs. L’effet de réseau est renforcé par l’effet de portail et l’effet bulle des filtres : la bulle des filtres permet à Microsoft de maintenir l’usager dans le confort de son portail ; la traçabilité des données lui assure de pouvoir améliorer son produit et la dépendance de sa clientèle. Plus Microsoft a une masse critique, plus cela crée des barrières à l’entrée pour d’autres entreprises et réseaux concurrents.

Leçon de décryptage 1 (décodeur débutant) : aller sur Wikipedia voir ce qui est raconté sur l’effet de réseau

Leçon de décryptage 2 (décodeur créatif) : comparer la suite bureautique propriétaire Windows à la suite LibreOffice francophone.

 

Une complète contravention aux principes de la gouvernance d’Internet exprimés dans NetMundial

Les principes de la gouvernance d’Internet qui font actuellement consensus sont : ouverture, interopérabilité, neutralité, diversité. Elle s’adosse à un processus de fonctionnement multi partie-prenantes qui doit être : transparent, équitable, inclusif, collaboratif et inclure la reddition de comptes aux citoyens et contribuables (dans le cas d’un service public comme l’éducation nationale). Et ce pour faciliter une participation significative des parties (dont la société civile et le secteur privé). Le tout en s’appuyant sur les droits de l’homme et en particulier la liberté d’expression, la vie privée, l’accès à l’éducation et à la participation.

L’ouverture fait allusion à l’architecture du réseau qui doit être distribuée et répondre au principe end-to-end, de bout en bout, adaptatifs, ce qui implique d’éviter l’effet de portail et de ne pas pratiquer la fermeture à d’autres portails et de ne pas empêcher la portabilité des données, c’est-à-dire la possibilité pour l’usager de partir avec les armes et bagages de ses traces s’il le souhaite. L’intelligence distribuée doit rester aux marges de l’écosystème, pas cachée dans son centre.

L’interopérabilité consiste dans le maintien de standards ouverts même dans le cas de pratiques propriétaires pour permettre la circulation et l’échange des données. Il s’agit de permettre à divers systèmes d’information de travailler ensemble (avec des formats et protocoles semblables) et d’exécuter des programmes.

La neutralité est associée au droit à l’accès et à la liberté d’expression et relève du traitement non discriminatoire du trafic par les opérateurs afin d’assurer un accès égal à l’information pour tous les citoyens. Elle est associée à la valeur publique d’Internet, et la priorisation des flux qui doit viser l’intérêt général. Elle participe de l’inclusion numérique.

La diversité enfin, fait allusion à la diversité des langues et des cultures, mais aussi à la diversité de l’accès à la connaissance et aux données et ressources de l’Internet en toute confiance. Est associée à l’économie de l’influence et de l’attention, à la transparence des tris et des choix en ligne ainsi qu’à des solutions alternatives aux systèmes collecteurs de traces actuels. Elle participe de la diversité culturelle et de la liberté de choix des usagers.

L’accord entre Microsoft et le Ministère de l’éducation nationale contrevient à tous les principes de la Gouvernance d’internet : l’ouverture (effet de portail), l’interopérabilité (effet de réseau, effet bulle de filtres), la neutralité (exclusivement propriétaire) et la diversité (un seul partenaire, d’origine américaine). Elle contrevient au processus multi-partie prenante également : pas de transparence, pas d’appel d’offre clairement identifié (durée du contrat, coût, sortie en cas de litige,…), pas de mécanisme de reddition des comptes prévu.

Par ailleurs, le ministère de l’éducation nationale ne semble pas avoir prévu de compensation et ne semble pas jouer la véritable règle du marché, y compris celui des fondations globales dans la mondialisation, confiant à Microsoft un monopole de fait. 1/ il ne fait pas appel à la fondation Microsoft, ce qui aurait permis de ne pas avoir affaire au bras armé du marketing mais aux missions d’éducation du public qui caractérisent ces outils stratégiques; 2/ il ne vise pas le pluralisme et la mise en concurrence, semblant ignorer la possibilité d’un accord semblable avec la French EdTech et 3/ il ne prend pas en compte les entreprises du Libre, qui offrent des solutions non propriétaires et n’entrainant pas de dépendance, de traçabilité et de problèmes de portabilité des données.

Ceci pointe un déficit énorme en Education aux Médias et à l’Information, qui seule donne des clés de maîtrise des cultures de l’information avec leurs tenants et aboutissants en termes d’économie, de politique, de société, de culture. Il en va de la responsabilité civique et publique d’avancer résolument vers des compétences du XXIe siècle qui permettent aux citoyens de se battre pour le destin de leurs données et la gouvernance de leur éducation.

NB : une version plus courte et éditée de ce post est parue dans The Conversation.com.

Education aux Médias et à l’Information (EMI) : un levier pour comprendre les enjeux politiques et économiques du numérique

8 décembre 2015

Le manque de déploiement à l’échelle nationale de l’EMI malgré ses enjeux historiques de citoyenneté et de stratégies pédagogiques innovantes est frappant, malgré l’esprit Charlie et les effets d’annonce des divers ministères (référents médias, réserve républicaine,…). Les chercheurs de l’ANR TRANSLIT ont relevé un certain nombre de faiblesses (www.translit.fr, rapport France 2014). Ces travaux visent à essayer de répondre aux attentats du 13 novembre faute d’avoir réagi avec urgence lors de ceux du 7 janvier 2015.

Palier des faiblesses historiques

  1. Le périmètre de cet enseignement (EMI+numérique) et les compétences requises sont flous dans la mesure où c’est un enseignement transversal, fait dans les disciplines (lettres, langues, histoire-géo, parfois maths et sciences éco) ;
  2. les ressources ne sont pas systématiquement évaluées alors que celles des disciplines sont validées par plusieurs filtres, dont certains institutionnels : les inspecteurs, les éditeurs de manuels ou ouvrages dédiés, les auteurs, les experts accrédités, etc. Cela affaiblit donc la preuve de l’efficacité et du succès de la démarche, ce qui en retour affaiblit les financements publics et associatifs ;
  3. les modalités d’acquisition sont difficiles à définir car l’EMI fonctionne par projet et pédagogie innovante, sans que le transfert des compétences acquises dans d’autres domaines de connaissances soit immédiatement visible et évaluable ;
  4. les disciplines convoquées pour intervenir, soit ne sont pas enseignées en tant que telles à l’université (éducation aux médias, informatique sociale), soit sont marginalisées (documentation), soit sont perçues comme secondaires dans la hiérarchie des disciplines et dans le socle de base des compétences, des connaissances et de culture (médias par rapport à lettres, langues et sciences, informatique par rapport aux mathématiques…) ;
  5. la responsabilité de ce type d’enseignement est restée diffuse, sur la base du volontariat souvent, avec une absence d’obligation de résultats car elle n’est pas obligatoire ou spécifique dans les disciplines. Il devient alors une variable d’ajustement en fonction des impératifs temporels et administratifs, de l’avancée dans le programme scolaire, de la bonne volonté des acteurs extérieurs (profs docs, journalistes, parents,…) ;
  6. les activités instrumentées de l’EMI ont une composante technique, en lien avec les technologies informatiques dans le cadre du numérique ; elles impliquent des collaborations entre différents types de personnes ressources qui ne sont pas toujours facilitées dans le cadre de la classe ou de l’établissement ;
  7. l’offre de formation dans les Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education (ESPE) ne s’est pas fait en miroir avec la logique du projet (et des classes inversées) dans les établissements scolaires, les enseignants continuant à être formés aux pédagogies transmissives et non pas actives, qui sous-tendent la maîtrise des cultures de l’information.

Une fois ce diagnostic posé, avancer dans la bonne direction implique la mobilisation de tous

Les mesures annoncées depuis « je suis charlie » sont restées bien trop timides et n’ont pas été mises en place. Elles ne répondent pas aux attentes des communautés de pratique sur le terrain et ne pallient pas les faiblesses historiques pointées par les chercheurs.

 Pour un véritable pilotage de l’EMI et des littératies numériques, il faut :

  • un acteur clairement identifié mais la Direction du Numérique pour l’Education (DNE) n’agit pas comme guichet unique et a du mal à donner sa place à l’EMI, ce qui se double de la fragilisation durable de l’opérateur historique qu’est le CLEMI ;
  • la continuité pédagogique de la maternelle au supérieur et la continuité éducative dans et hors l’école mais elle n’est pas mise en avant dans les nouveaux programmes ;
  • la continuité socio-technique entre médias traditionnels et médias numériques, (dont les réseaux sociaux), amplifiant le périmètre des supports, faisant prendre conscience de l’hétérogénéité du web, mais c’est plutôt l’opposition entre culture du livre et culture des écrans qui prédomine encore ;
  • la mise en place de formations dans les ESPE mais elle est chaotique, très peu dotée en heures et très inégalement répartie sur le territoire ;
  • la recherche sur les usages des jeunes, notamment sur les réseaux sociaux (soupçonnés de radicalisation) et sur les pédagogies innovantes et leur efficacité mais elle n’est pas financée ce qui laisse nos élus dégager des politiques publiques sans s’appuyer sur des travaux validés.

Pour accompagner durablement le changement et le passage à l’échelle

Quelques écueils à éviter :

  1. Ne pas stigmatiser les jeunes : les adultes ne sont pas mieux formés à la liberté d’expression, aux nouvelles compétences,… Le débat sur l’apprentissage du codage a bloqué celui sur le décodage et le décryptage des logiques d’influence et de pouvoir des technologies numériques, pas assez montré que les plateformes contraignent nos actions, influent sur les comportements et les valeurs (profilage, prescription des goûts —l’obligation de « liker » ou de tout dire— et prédiction des comportements), avec de grandes asymétries de pouvoir qui ne font pas agir les citoyens de tous âges car ils ne sont pas formés et informés.
  2. Ne pas tout mettre sur le dos de l’école : ces mesures ne doivent pas nous faire oublier les grandes avancées dont la France peut se féliciter dans le domaine, l’existence des professeurs documentalistes dans les établissements, des contributeurs externes comme TV5 Monde, CSA, CNIL et des associations comme enjeux e-medias,… C’est une grande richesse sur laquelle il faut capitaliser pour faire passer les enjeux de citoyenneté, de créativité et d’employabilité.
  3. Se focaliser sur une vision très peu comprise de la laïcité peut nous enfermer : il faut insister sur les manquements aux Droits de l’homme, sur l’absence de libertés et les nouvelles formes de fascismes et totalitarismes. L’EMI ne doit pas alors seulement relever de l’article 19 (liberté d’expression) mais toucher aussi les articles 1 (fraternité), 2 (dignité), 3 (droit à la vie), 12 (vie privée), 26 (éducation), et 27 (participation).

Restent des angles morts ou peu abordés :

  1.  Les conflits de normes et de compétences nationales/internationales qui impactent sur les usages et notamment les incohérences entre les GAFAM, leurs valeurs et leurs intérêts et celles de notre pays (vie privée, données, discours de haine et de racisme …) qui impactent tant l’intégrité de l’école que des médias ;
  2. Le débat citoyen sur la Gouvernance d’Internet, et notamment sur le destin des données qui sont un enjeu pour l’école et pour la recherche autant que pour les individus. Débattre de leur sécurité, de leur traçabilité, de leur portabilité et de leur propriété est un des grands enjeux que la recherche universitaire doit porter de ses travaux.

La question du sens dans l’éducation aux médias et à l’information en France ne peut se dissocier du sens des médias dans la société et de leur nécessaire mutation vers des pratiques plus transparentes, plus critiques, plus pluralistes, ce que le numérique peut faciliter. Recréer de la confiance entre les citoyens et leurs médias relève d’un défi nouveau pour les médias mais aussi pour l’EMI. Ce défi peut être porté par la France seule ou en relation avec tout le continent européen. C’est le sens de la création en octobre 2015 du chapitre Europe de GAPMIL (l’Alliance Globale des Partenaires en EMI).

NB : une version éditée de ce post est parue le 2 décembre dans theconversation.com: « Après les Attentats de Paris, l’importance de l’éducation aux médias et à l’information ».

Education aux Médias et à l’Information: des enjeux politiques à inscrire dans la durée

28 novembre 2015

Les attentats du 13 novembre ont plongé la France une fois de plus dans l’horreur de la violence aveugle. La réaction saine et solidaire de l’esprit Charlie du 11 janvier n’a pas immunisé le pays (plus de quatre millions de personne dans la rue !). Elle ne s’est pas reproduite, laissant la place à la sidération et à l’état d’urgence. Les survivants, la France entière, sont en état de choc, l’esprit pétrifié en quête de sens. La barbarie s’est reproduite alors qu’on pensait l’avoir exorcisée ; elle est là pour rester durablement…

L’heure du bilan arrive cependant, qu’il est impossible de retarder car il s’agit de se demander ce que nous avons fait collectivement, entre le 11 janvier et le 13 novembre. Qu’avons-nous fait concernant la liberté d’expression, la laïcité, les valeurs de la République et le rôle de l’école dans l’intégration ? Qu’avons-nous fait pour comprendre les pré-conditions qui ont entraîné des jeunes sur le territoire de la barbarie et d’autres sur ceux du doute et de la contestation larvée ? Qu’avons-nous fait pour y remédier ?

Ce sont des questions vitales pour affronter le savoir-devenir de nos jeunes. Elles peuvent sembler moins urgentes que la sécurité mais elles sont essentielles pour notre vivre ensemble. Elles passent par une reconsidération lucide des enjeux de l’école au XXIe siècle et par une réflexion sérieuse de la place que nous accordons à nos jeunes, qu’ils soient radicalisés ou pas. Elles ne peuvent faire l’impasse sur le rôle des médias et du numérique dans nos vies et les leurs.

Lors des attentats, les réseaux sociaux ont été des lieux de solidarité encore plus que de radicalisation, avec des initiatives comme #PortesOuvertes, #DonDeSang ou #jesuisenterrasse. Les enseignants ont pu trouver une mine de renseignements et d’idées pour la classe en allant sur #educattentats ou #MOOC DIYEMI alors que des instances plus institutionnelles, comme le CLEMI ont réagi plus faiblement, avec moins d’inventivité et d’empathie avec les besoins en proximité. C’est que les actions commencées en ligne ont désormais un impact considérable sur le hors ligne et que nos institutions à la lourdeur administrative et sectorielle héritées du pré-numérique peinent à s’adapter à la rapidité, la réactivité et la souplesse des émergences numériques. Elles ont du mal à répondre aux besoins et envies d’engagement des individus connectés qui participent au renouveau d’une culture citoyenne qui a montré le potentiel de résistance de la population française. Les terroristes vont avoir du mal à le contrôler tout comme les politiques vont avoir du mal à faire semblant d’ignorer qu’une telle cyber-activité implique des changements dans l’exercice du pouvoir et un renouvellement des relations sociales et économiques.

Les réseaux sociaux peuvent rimer avec citoyenneté et esprit critique. Les valeurs de la République peuvent s’exprimer de manière concrète, pas abstraite et velléitaire comme dans tant d’effets d’annonce depuis « je suis charlie ». Ces médias forment des espaces où s’élaborent les nouvelles formes de citoyenneté et de créativité à l’ère numérique. Mais ils sont en jachère et peu expliqués aux jeunes de cette manière. Ce qu’ils savent c’est que c’est leur lieu d’expression et de participation et que les adultes et l’école sont encore dans le déni de la révolution en cours. Leur réponse, quand elle existe, révèle la tentation d’une littératie numérique uniquement instrumentée par l’économie, coupée des enjeux de citoyenneté, sans inscription dans la réalité des cultures de l’information liées aux éco-systèmes médiatiques augmentés par le numérique.

Cette littératie numérique privilégie à outrance un web automatisé, au service de modèles économiques non maitrisés qui impactent nos valeurs (vie privée, surveillance, …) tout autant que nos structures sociales et ne laissent pas la place à la délibération ou au déploiement de l’esprit critique. Il en résulte que la démocratie participative fondée sur le numérique échappe à la compréhension et à l’action des adultes, politiques y compris. La société civile est quasiment absente des débats sur la gouvernance d’internet alors qu’elle est concernée au premier chef : que sait-elle des principes d’ouverture, d’inter-opérabilité, de neutralité ou de portabilité des datas ? Ce sont pourtant eux qui vont régir les réseaux sociaux mais aussi l’école et les emplois de demain.

Au fur et à mesure que la convergence numérique devient ambiante, que les plateformes et réseaux médiatiques sont naturalisés, indispensables comme l’air par leur ubiquité et leur mobilité, les jeunes ont besoin d’un ensemble de compétences convergentes pour maîtriser les cultures de l’information, passant par le contrôle des données, la vérification des sources, la démarche critique à l’égard des contraintes des opérateurs et des plateformes, le décryptage des messages de manipulation et de propagande comme de divertissement et de consommation. Dans ce contexte, l’EMI est plus que jamais nécessaire, avec la citoyenneté, la critique et la créativité au coeur des compétences qu’elle promeut. Sans compter l’énorme potentiel de résolution de conflit qu’elle détient comme une promesse au moment où nous devons tous nous mobiliser pour la planète. Elle constitue les nouvelles compétences du XXI siècle, qu’il est temps de mettre en place sans plus tarder, autour des nouvelles sciences de l’internet et des réseaux. Le cadre de référence pré-numérique est obsolète et doit faire place à un nouveau cadre prenant en compte pleinement cette nouvelle réalité, au risque que l’école soit déplacée, marginalisée par des instances de socialisation qui se créent en ligne, loin de chez nous. Ce nouveau cadre est aussi une des conditions de l’inclusion et de l’emploi des jeunes dans les années à venir.

Contrairement aux injonctions qui ont suivi les événements, venant de décideurs et de politiciens bien intentionnés, la citoyenneté ne se décrète pas, et le changement de l’école doit être accompagné. L’innovation pédagogique par le numérique est un puissant support, mais sans médiation pédagogique il est voué à l’échec (comme des années d’introduction du cinéma et de l’informatique dans les classes l’ont révélé). L’Education aux Médias et à l’Information porte des perspectives de changement parce qu’elle ne se dissocie pas d’un projet pédagogique, d’un scénario maîtrisé par l’enseignant, en dialogue avec l’élève pour lui faire découvrir des connaissances nouvelles. Sans la contribution de l’enseignant et sans sa liberté d’expression pédagogique, peu de chances de succès.

Surtout l’école doit sortir de son bunker renforcé par vigipirate : le lien avec ce qui se passe hors la classe, avec d’autres acteurs et partenaires pédagogiques (dont les médias, dont les développeurs de jeux, de plateformes, etc.) peut s’avérer fructueux et susciter de l’engagement et du plaisir chez les élèves. La richesse de l’apprentissage qui s’ensuit peut remobiliser des jeunes de tous les milieux, qui n’ont plus le sentiment que l’école les prépare aux enjeux et aux emplois du 21e siècle.

La question du sens dans l’EMI en France ne peut se dissocier du sens des médias dans la société et de leur nécessaire mutation vers des pratiques plus transparentes, plus critiques, plus pluralistes, ce que le numérique peut faciliter. Recréer de la confiance entre les citoyens et leurs médias relève d’un défi nouveau pour les médias mais aussi pour l’école. L’EMI est une opportunité, un levier, pour faire muter l’école et les médias vers la transition numérique qui est essentiellement médiatique (communication, information, donnée, interactivité,…) en gardant les valeurs au cœur de la préoccupation républicaine.

Radicalisation et comment la combattre : le rôle crucial de l’EMI pour la Résolution de Conflit

21 novembre 2015

Dans une perspective de cognition sociale, l’Education aux Médias et à l’Information (EMI) se présente comme un moyen de dépasser le débat entre protection et participation, par la préparation. Elle peut aussi s’aligner sur le processus de socialisation tout au long des 4 âges de la jeunesse afin de préparer l’adulte. Elle offre une solution pour ré-intégrer la culture populaire et la culture jeune dans le circuit de l’école et dans le discours inter-générationnel entre adultes et enfants. Elle peut produire une compréhension intelligente de l’usage de l’autorité tout en palliant la crise actuelle de l’institution liée à l’ennui scolaire et au manque d’insertion sociale et professionnelle des jeunes. L’éducation aux médias et à l’information peut en outre jouer un double rôle concernant la connaissance de l’éthique des médias : d’abord, en rendant les jeunes conscients de leurs propres droits et responsabilités dans ce domaine, ensuite, en offrant aux adultes les compétences nécessaires pour pouvoir entrer dans une négociation informée avec les autres acteurs de la communication et de l’information à l’ère numérique.

 Les divers modèles de compétences qui circulent en Europe et dans d’autres régions du monde semblent se recouper autour de trois d’entre elles principalement : Compréhension, Critique, Créativité. Ce sont les « 3 C » des compétences de base de l’éducation aux médias   au cœur du système scolaire. Quand les activités scolaires non-formelles sont prises en considération, quatre capacités supplémentaires s’ajoutent pour aller vers la maîtrise de la participation : Consommation, Communication Inter-Culturelle, Citoyenneté et Conflit (Résolution de). Leur somme peut être rassemblée dans les « 7 C », dont la force principale tient à ce qu’elles ne peuvent se réduire à des savoir-faire fonctionnels uniquement.

  • Compréhension réfère à la capacité d’invoquer les matrices, scripts et schèmes pour contrôler les récits engageants et les situations à risque
  • Critique renvoie à la capacité d’évaluer la fiabilité des contenus et comportements proposés par les actes-en-société que sont les spectacles médiatiques
  • Créativité évoque la capacité à prendre en main les outils pour mieux comprendre les rôles sociaux et résoudre les problèmes liés aux attentes culturelles en termes de valeurs et de comportements
  • Consommation consiste en la capacité à s’approprier les récits engageants comme des événements nécessitant attention et motivation, notamment pour décrypter les manipulations du marché et de la publicité mais aussi pour produire des biens relationnels, hors marché
  • Citoyenneté relève de la capacité à tester des modèles dynamiques du monde et, ce faisant, à renforcer ainsi un certain nombre de tendances éthiques et civiques
  • Communication inter-culturelle insiste sur la capacité à replacer le récit engageant et ses dilemmes éthiques dans une culture en réseau et une intelligence distribuée
  • Conflit fait allusion à la double capacité à résoudre les conflits cognitifs créés par les récits médiatiques, notamment autour de contenus et comportements à risque (par la culture, l’identité…), et à réviser ses valeurs en utilisant le pluralisme des médias pendant les situations de conflit (émeute, guerre, génocide, …).

 Ces 7 « C » réintroduisent de la valeur dans l’éducation tout comme dans les médias, ainsi que des valeurs, pour beaucoup d’entre elles héritées des Droits de l’homme. Elles peuvent servir de cadrage pour former les jeunes à la démocratie et modifier leur comportement à l’égard des médias et des autres, en les sensibilisant au respect, à la tolérance mutuelle, à la responsabilité, à la dignité, à l’intérêt général. Elles recèlent le potentiel de tourner l’apathie citoyenne actuelle en activisme citoyen, à mesure que les jeunes deviennent des producteurs et des créateurs de contenus sur les réseaux numériques. Elles permettent de s’inscrire en faux dans la société du risque à l’ère numérique, en posant de nouveaux repères de justice sociale qui se démarquent des valeurs autoritaires, patriarcales et stratifiées qui dominent dans certains régimes actuels en Europe comme ailleurs.

Cette approche par compétences s’est complexifiée récemment par l’évolution des réseaux sociaux. Le numérique induit des accélérations de comportements et de changements, qui déplacent certaines fonctions de l’éducation tout comme des médias, comme la transmission, et en font émerger d’autres comme la participation. De fait, toute une série de capacités nouvelles s’offrent aux jeunes, qui s’activent par un répertoire de stratégies en-ligne (ou e-stratégies), comme le suggère Henry Jenkins. Associant communication et information, ces e-stratégies combinent le potentiel du cerveau humain et celui de l’intelligence artificielle utilisée en informatique, comme en témoigne leur version anglaise, souvent passée telle quelle dans la langue française :

  • Jeu (game): aide à la résolution de problèmes
  • Simulation (simulation): permet de tester des modèles dynamiques de processus applicables au monde réel
  • Agrégation de contenus (content-aggregation) : encourage l’expression d’identités alternatives pour l’auto-assemblage et l’auto-guidage
  • Echantillonnage (sampling) : expérimente avec le remixage des produits médiatiques pour une meilleure compréhension
  • Multi-modalisations (multitasking) : aide à l’interaction entre divers médias et diverses options au sein d’un même support
  • Mise en commun de ressources (pooling): contribue à l’intelligence distribuée par agrégats de savoirs finalisés
  • Navigation transmédias (transmedia navigation): favorise le contrôle sur l’information qui est accessible dans le domaine public et la création de nouveaux contenus
  • Réseautage (networking) : facilite la recherche et la distribution de l’information
  • Coordination pair-à-pair (peer to peer coordination) : peut produire de la négociation entre diverses communautés en ligne et hors ligne pour trouver des procédés alternatifs et générer des solutions innovantes.

Quand de telles compétences et e-stratégies sont insufflées dans l’EMI, elles produisent des apprenants qui sont des constructeurs actifs de leurs connaissances (des spectateurs, des critiques, des générateurs de contenus, etc). De tels apprenants sont capables ensuite de mettre en question l’agenda et les motivations des formats, plateformes, services et spectacles médiatiques auxquels ils sont exposés, afin de construire une compréhension profonde de leur fonctionnement et de leurs effets. Ce processus peut à son tour créer des individus autonomes qui ont la capacité de traiter l’information et de résoudre les problèmes associés aux médias, et de participer à l’ingénierie de la connaissance, en assumant leur e-présence et ses retombées hors-ligne.

Ainsi comprise, l’EMI peut faciliter l’analyse des modes de sociabilité des jeunes, l’évaluation des divers lieux de socialisation qui leurs sont proposés et aussi le questionnement sur les pratiques institutionnelles (politiques, éducatives, sociales, économiques,…). Elle permet de prendre en compte les intelligences multiples mises en avant par ceux qui militent pour un renouvellement de la pédagogie pour tenir compte des options offertes par l’environnement médiatique. Elle peut incorporer aussi les sous-composantes que sont l’éducation à l’image, à l’information, voire à la computation (si l’on ne souhaite pas réduire l’informatique à de la simple programmation). Elle peut même mener, du fait de la convergence numérique et de la convergence des pratiques, aux vraies compétences du 21e siècle, quand lire, écrire, computer et naviguer se pratiquent quel que soit le mode d’entrée et de sortie des données, quel que soit le média choisi.

Radicalisation et réseaux sociaux : en parler sans censurer

16 novembre 2015

Les événements du 7 janvier 2015 ont mis au cœur des réseaux sociaux numériques la notion de radicalisation et ceux du 13 novembre 2015 y font écho: les « jeunes » qui ont commis les attentats se seraient radicalisés en ligne et auraient utilisé les réseaux sociaux pour se former et se coordonner dans leurs actions. Le sujet est délicat car il est porteur de risques de censure ou de diminution des libertés en ligne. Il est délicat aussi car peu de recherches existent encore sur le sujet. Il est donc important d’éviter les amalgames et de confondre l’offre de propagande extrémiste avec les médias qui la véhiculent. Il est ainsi urgent de réfléchir à toutes les formes de la violence et à toutes les formes de la propagande, par le biais de l’Education aux Médias et à l’Information (EMI). Elle seule prépare vraiment à une maîtrise des risques et des opportunités en ligne, à l’heure où les réseaux sociaux se posent entre continent bleu (celui de la communication sociale et amicale) et continent noir (celui de la propagande et de la surveillance).

Définitions

Pour éviter les confusions et les amalgames, il faut bien clarifier les définitions, même si elles ne sont pas stables :

  • La radicalisation peut se définir comme l’adoption de gestes et croyances extrêmes qui remettent en cause les pouvoirs en place et refusent le compromis (politique, religieux,…).
  • Elle se rapproche de l’extrémisme, qui est le reflet d’une doctrine dont les adeptes rejettent toute forme de pluralisme et adoptent des méthodes ayant pour but un changement radical. Elle est associée au terrorisme car elle prône souvent l’adoption de la violence armée comme moyen légitime d’action.
  • Les deux sont à distinguer du radicalisme qui relève de la poursuite de changements politiques par le biais de l’action politique, pour modifier le statu quo et susciter des   alternatives.

Conditions de la radicalisation 

La radicalisation vise à effacer chez les adeptes toutes les valeurs précédemment acquises. Elle induit une rupture avec les modalités antérieures de comportements, de jugements et de valeurs. Elle tend à isoler les sujets de leurs liens et lieux de sociabilité (individuelle, familiale et collective). Elle peut entraîner une rupture avec la rationalité et une marginalisation avec la société dont les signes avant-coureurs sont l’éloignement de l’environnement familial, éducatif, amical… Ces conditions génèrent une capacité à accepter l’action violente et à chercher des moyens d’information, de communication et de formation dans les médias et en particulier les sites spécialisés et les réseaux sociaux souvent sécurisés dont l’effet est d’autant plus grand que leur accès est protégé. L’engagement dans une communication active avec d’autres extrémistes via les réseaux sociaux augmente le facteur de risque car il y a un plus gros effet de l’information extrémiste (propagande) lorsqu’elle est délibérément recherchée par les jeunes. Mais il ne faut pas oublier que ces jeunes en rupture de ban tendent surtout à être radicalisés dans les prisons et dans certaines mosquées, voire des lieux non connectés, du fait des capacités de surveillance massive sur les réseaux dont les extrémistes se méfient.

Rôle des médias, notamment des réseaux sociaux

Les médias, dans leurs valeurs démocratiques de pluralisme, de liberté d’expression et de diversité des supports et des points de vue, sont utilisés à la fois par les mouvements extrémistes et ceux qui les combattent. Les réseaux sociaux présentent toutefois des caractéristiques qui en font un potentiel d’appui à la radicalisation:

  1. interactivité et ubiquité : ils facilitent un usage actif et ils sont accessibles partout
  2. nteraction et lien entre vraie vie et cyberespace : ils permettent des prises de contact avec des personnes dans la vie réelle
  3. contenus en changement permanent : ils sont dynamiques, proches de l’actualité et non-linéaires (pas d’autorité d’en haut)
  4. contenus générés par les acteurs et les jeunes : ils donnent le sentiment d’une participation efficace et d’une écoute réactive
  5. viralité et sérendipité : ils permettent de diffuser le même message par recommandation à beaucoup d’autres personnes, qui peuvent du coup tomber dessus fortuitement.

Du coup, tous les discours, donc des discours radicalisés aussi, sont accessibles à tous moments. Ils permettent aux individus en recherche active d’informations radicales et d’échanges d’idées de trouver une offre construite à leur mesure :   réponses à la fois simples et rapides à des questions de société douloureuses et/ou complexes (chômage, violence, non-droit), sentiment de trahison ou d’abandon des pouvoirs publics, impression de proposition de politique active contre l’injustice, identification de lieu d’accueil et d’appartenance. Cette offre est en cohérence avec les besoins cognitifs et affectifs des adolescents (sens aigu de l’injustice, besoin d’inclusion sociale, reconnaissance). Ainsi, est-il possible de considérer que les réseaux sociaux, s’ils ne sont pas un point de départ de la radicalisation, peuvent en être des facilitateurs et des amplificateurs. Par ailleurs, l’attrait du mystère, le goût aiguisé pour une forme de secret et son dévoilement ou encore le frisson de la transgression informationnelle sont d’autres ancrages à ne pas sous-estimer (Certains extrêmistes communiquent par le biais de jeux et de plateformes de jeux).

Lien avec le complotisme

Les discours extrémistes construits en ligne et hors ligne, tendent à conforter le sentiment d’injustice et de trahison, en se fondant sur l’idée que les médias, en collusion avec les autorités politiques, ne disent pas toute la vérité. Le complotisme, associé aux théories du complot, est en lien avec la propagande et sa diffusion dans les médias (contre-vérités ou rumeurs difficilement détectables). Il pose des indices qui mettent en doute la représentation des médias grand public et les font soupçonner de complicité avec des intérêts obscurs et nocifs.

Le complotisme est augmenté par le numérique : celui-ci rend la transformation de tout document possible en ligne, avec de grandes capacités à cacher les signes permettant de détecter les faux, les manipulations sonores ou visuelles, les indices temporels, etc. De nombreux sites, blogs, vidéos présentent des événements connus et les démontent en proposant des interprétations différentes, qui viennent justifier les extrémismes.

Le complotisme touche donc aux limites légales de la liberté d’expression : le négationnisme, le racisme, l’antisémitisme et le discours de haine en général ainsi que l’incitation au terrorisme. Il affecte les valeurs de la République et pose un véritable défi à l’esprit critique et démocratique.

La démarche EMI

Pour en parler dans et hors la classe, l’EMI crée un environnement dédié et protégé où la parole des élèves doit se construire dans un rapport et un sentiment de confiance. Pour les élèves, il s’agit d’acquérir des compétences pour développer l’esprit critique, vérifier les informations et analyser les divers supports numériques ainsi que leurs capacités et finalités (blog personnel, vidéo youtube, site de journal…). Il s’agit aussi de les inciter à exercer leur liberté d’expression et à respecter celle des autres (écoute, argumentation contradictoire, modification des points de vue, correction des erreurs et révision des stéréotypes, …). Pour les enseignants, il s’agit de préparer le terrain en amont pour qu’un débat fructueux puisse s’organiser (rechercher des termes impliqués, consulter les résultats de la recherche,   travailler avec les documentalistes, sélectionner des exemples dans les médias et les remettre en contexte).

Quelques ressources

Pourquoi un pilotage trop administratif est contraire à l’EMI à l’ère numérique

12 novembre 2015

A l’heure des réseaux numériques, où les compétences et les formations sont distribuées, c’est-à-dire peuvent se répartir sur tout le territoire sans nuire à l’équité et à la justice sociale, la création de super-structures administratives comme Canopé, qui n’a de réseau que le nom, n’est pas vraiment la preuve d’une bonne compréhension de la révolution qu’il nous faut accompagner. La dilution, voire la capture, du CLEMI va donc à contre-courant de l’histoire… et n’est pas un gage de réussite.

Si le CLEMI connaît le succès qu’il connaît sur le terrain c’est précisément parce qu’il est léger, réactif, efficace, à travers son réseau de coordonnateurs. Ces coordonnateurs fonctionnent en bonne intelligence distribuée avec les recteurs et les autres référents académiques (numérique, culture, vie scolaire, …) dans les rectorats. Ils travaillent main dans la main avec les professeurs documentalistes dans les établissements. Ce fonctionnement résulte d’un travail intra institutionnel fondé sur la confiance et la proximité.

Paradoxalement, la proximité se nourrit par le pilotage au CLEMI national et une articulation réfléchie avec les académies. Il ne s’agit pas de donner des ordres venus d’en haut mais de laisser le terrain s’emparer des suggestions, orientations et propositions pensées en amont, à leur intention. C’est un fonctionnement par impulsions successives, avec des séminaires bi-annuels pour donner des éclairages spécifiques et sensibiliser à des nouveautés intéressantes.

C’est ainsi que le CLEMI a pu accompagner les enseignants lors des diverses réformes de l’éducation nationale. Jusqu’à présent il était composé d’une vingtaine de membres dont une dizaine sont des enseignants eux-mêmes, du premier et du second degré et dirigé par un chercheur pour faire le lien avec la formation initiale et continue dans l’enseignement supérieur. Le nouvel organigramme, que je récuse, ne respecte pas cet équilibre, pire ne renforce pas le pôle formation.

Le nouvel organigramme renforce :

  1. la direction avec 4 personnes aux manettes : le directeur général, le président (du COP), le directeur opérationnel et le directeur scientifique (ex-fonction de direction du CLEMI, reléguée au rôle de figuration sans responsabilités).
  2. le pôle communication, avec des productions événementielles, au détriment de la formation sur le long terme.

Les recrutements à venir sont menacés et le profil des postes ne prévoit pas de faire appel à des professeurs, ce qui laisserait le CLEMI avec 5 enseignants : 2 du premier degré, 1 du deuxième degré et 2 prof-docs (aussi chargés du service documentation du CLEMI, avec une lourde implication dans la veille et la curation) !!

Comme dans tout pilotage administratif abusif, le nombre de personnes à la direction (4) est plus lourd que le nombre de personnes à la formation (3 car les 2 prof-docs ne peuvent se dégager de leur charge documentaire très lourde s’agissant de traiter l’actualité). Sans compter les procédures administratives alourdies pour la mise en place de projets avec les partenaires, les conventions qui prennent des années à être signées, etc. Trop de fonctionnement mène à du dys-fonctionnement, à la perte du sens et des missions du CLEMI.

Comment faire plus avec moins ? Comment faire léger avec de la lourdeur ?

A l’heure du parcours citoyen où l’EMI est un des deux piliers avec l’EMC, comment faire face aux enjeux de citoyenneté et aider au bon fonctionnement de la vie scolaire ? Comment faire face aux enjeux de créativité et aider les élèves à se préparer aux médias et aux formes de participation et d’expression en ligne qui seront leur quotidien de demain ? Comment s’assurer que la nécessité de passer d’une « éducation aux médias » à une « éducation aux médias et à l’information » soit comprise à tous les niveaux pour que les enjeux de l’actualité et de la donnée soient maîtrisés par nos jeunes ?

Les orientations que j’ai impulsées au CLEMI, notamment dans l’esprit « je suis charlie », visaient à répondre à ces questions. Je comptais développer la compétence « apprendre à chercher » notamment avec l’équipe du moteur de recherche Qwant (et Qwant junior). Je comptais aussi faire travailler l’équipe sur les réseaux sociaux pour mieux apprécier les phénomènes de « radicalisation », de liberté d’expression et de vie privée en ligne, et de maîtrise des données et des traces. Je comptais aussi continuer les orientations commencées vers le journalisme des données pour mieux comprendre et accompagner les évolutions de la presse. Côté formation, j’ai pu mener à bout les 3 saisons du MOOC DIY Education aux Médias et à l’Information (créé par la Sorbonne Nouvelle et le projet ECO, avec le CLEMI pour partenaire) mas j’espérais en créer d’autres à partir de la plateforme OPENMOOC notamment avec les prof-docs.  La formation des enseignants, en FI comme en FC, est essentielle et le travail avec le réseau des ESPE est également à renforcer car les MOOCs ne sauraient en rien diminuer les formations en présentiel mais au contraire aider à la constitution de communautés de pratique qui maillent tout le territoire.

Telles sont les principales évolutions que j’avais prévues. Mais les mener à bien réclame des effectifs complets, voire supplémentaires, bien formés et capables de communiquer et de former des enseignants de tous les cycles…. La focalisation actuelle sur l’événementiel n’est pas propice à la production de ressources pertinentes avec les partenaires; le manque de secrétariat de direction paralyse le fonctionnement au quotidien dans les actions à mener avec les partenaires historiques et les nouveaux partenaires venant des pure players du numérique, qui sont eux-mêmes très légers et mobiles…

Ces évolutions impliquent une direction légère mais présente sur tous les fronts, y compris dans les différentes réunions de la tutelle. La fragilisation de la direction actuelle et la pléthore de directeurs mène à une situation attristante :   l’EMI n’est pas présente dans tous les cycles du cursus scolaire ; le référentiel EMI s’est fait sans un réel pilotage du CLEMI ; l’originalité du parcours EMI en lien avec le parcours EMC (éducation Morale et Civique) est durablement brouillée ; la création de référents EMI dans les établissements perd son souffle ; les coordonnateurs du CLEMI ne bénéficient pas tous du même temps horaires malgré les promesses du ministère…

Six raisons pour s’inquiéter de la perte d’autonomie du CLEMI

10 novembre 2015

Au moment où l’Education aux Médias et à l’Information (EMI) se confirme comme un enjeu de société majeur, un facteur d’inclusion et un vecteur de cohésion, les orientations qui devraient se mettre en place au CLEMI national ne peuvent pas se déployer à la hauteur de l’ambition annoncée suite aux attentats du 7 janvier et dans l’esprit « je suis Charlie » du 11 janvier (parcours citoyen, mise en place d’un média par établissement, pluralisme des médias et maîtrise des réseaux sociaux en démocratie, formation et recherche).

Le positionnement pivot du CLEMI entre l’opérateur Canopé, le réseau des coordonnateurs en académie en bonne intelligence avec les recteurs et la DNE doit être respecté. C’est un équilibre indispensable pour permettre la crédibilité du CLEMI auprès de son premier partenaire que sont les médias mais aussi des autres acteurs (les grandes associations d’éducation populaire, fondations, secteur privé…), sans soupçon d’aucune sorte et sans atteinte à la neutralité de l’Etat sur des questions délicates qui concernent la jeunesse. Le juste positionnement du CLEMI est aussi une garantie de souplesse et de réactivité qui a fait ses preuves.

Par ailleurs, le chantier thématique de l’éducation aux médias et à l’information (EMI) est très explicite dans le plan numérique (en France comme à l’Union Européenne où il est placé dans la DG-CONNECT : réseaux de communication, contenus et technologies). Il est essentiel pour le ministère et tous les partenaires de l’EMI d’avoir un interlocuteur bien identifié, qui travaille avec canope tout autant qu’avec la DGESCO et la DNE, pour éviter les empilements d’actions et s’assurer que les subventions attribuées par la tutelle soient suivies de résultats par tous les opérateurs.

Plusieurs points d’alerte :

  1. l’EMI est un moteur de changement pour passer à l’ère numérique avec efficacité et équité, et aider les enseignants et les élèves à s’en emparer sur l’ensemble du territoire. Or l’affaiblissement d’un opérateur historique de l’éducation nationale, par la recentralisation des services et des moyens dans Canopé ne s’y prête pas ;
  2. la consultation pour les modifications nécessaires à apporter au CLEMI doit se faire en y associant tous les acteurs impliqués (DGESCO, DNE en particulier, mais aussi les autres ministères concernés, les recteurs, les médias et le milieu associatif). Or la suppression de la direction et la dilution dans le réseau CANOPE n’y sont pas propices, avec un manque de transparence préoccupant pour la légitimité de la reconfiguration de l’organigramme en cours ;
  3. la fragilisation du recrutement risque de voir la de disparition de la dimension pédagogique des postes au profit d’objectifs de communication qui ne sont pas dans les missions du CLEMI en tant qu’opérateur de l’EMI pour le ministère de l’éducation nationale : cinq postes restent non pourvus à ce jour (dont le secrétariat de direction), bien après la rentrée des classes (et de possibles demandes de mobilité d’enseignants intéressés et compétents), et ce malgré des attentes augmentées en matière de formation et de production de ressources ;
  4. le manque de transparence dans les discussions actuelles et la mise à l’écart de la direction et de la tutelle des réunions stratégiques cruciales pour la mise en œuvre de l’EMI dans le numérique (réunions de cabinet, réunions de recteurs, rencontres avec partenaires de la presse et des médias,…), font fi du décret actuellement en vigueur et ne sont pas de bonne augure pour la suite ;
  5. l’EMI est fortement identifié à l’étranger, avec de nouvelles ouvertures à l’international liées à l’intérêt pour le dispositif du CLEMI (la Corée du Sud veut créer son équivalent). A l’heure aussi où se constitue le chapitre EUROPE de GAPMIL -l’Alliance Globale des Partenariats en EMI- à l’UNESCO avec l’Union Européenne, la fragilisation de la représentation française à travers le CLEMI et les chercheurs associés à l’EMI est déplorable ;
  6. l’argument de la Cour des Comptes, rédigé il y a 3 ans, demandant la fin d’un certain isolement du CLEMI est caduc depuis les événements tragiques du 7 janvier 2015 que la Cour des Comptes ne pouvait anticiper. Le CLEMI a été conforté dans ses missions par l’esprit Charlie du 11 janvier 2015 et par les décisions républicaines du ministère depuis (parcours citoyen, médias collégiens et lycéens, référents éducation aux médias). Ces mesures se sont faites à coût constant pour le CLEMI qui déjà coûte peu (300 000 euros/an de fonctionnement). Par ailleurs, le CLEMI apporte des livrables tangibles, donnés dans les temps : brochures de formation, rapports annuels (3!), Semaine de la Presse et des Médias dans l’Ecole, autres événements pédagogiques montrant le passage au numérique: Wikiconcours, Journée du Direct, pour ne parler que de ceux qui se font au niveau national.


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