Posted tagged ‘numerique’

NuitDebout, militance de catalyse et médiatisation : médiascopie d’un processus en cours

2 mai 2016

Avec NuitDebout, la société civile française, malgré son hétérogénéité, s’inscrit dans l’axe des nouvelles militances issues du tournant participatif pris par le numérique à partir des années 2005-07 avec l’arrivée des réseaux sociaux. Elle avait eu du mal à le faire avec le mouvement Occupy en 2011 du fait du triple sens du verbe « occuper » : 1/ trouver une occupation (à l’heure de la précarisation), 2/ investir des lieux de pouvoir (symbolique ou politique), 3/ envahir militairement un pays, ce qui en France, ne pouvait pas « prendre », tant les mauvais souvenirs historiques sont forts. L’usage astucieux de l’adverbe « Debout » fait allusion à une résistance implacable, sans compter les partages thématiques facilités par ce mot-clé facilement mis en hashtag : BiblioDebout, 1001nuitsdebout, Banlieuesdebout…

Cette société civile en effervescence, partenaire oublié de toutes les négociations en cours, met en œuvre en-ligne et hors-ligne des usages engagés des technologies de la communication pour l’exercice de la citoyenneté et de la démocratie participative. Elle a su en tirer avantage pour affiner les modalités de son engagement protestataire : mise en place d’un travail collaboratif non-territorialisé (Paris, mais aussi Pau, Lille, Lyon …), mobilisations ciblées et rapides (occupations de places, blocages de magasins, …), évaluation évolutive des débats à travers ses propres médias (web radio et webTV, Tumblr, …), refus de récupération par autres partis politiques ou par médias institutionnels (du patrimoine comme du numérique).

Quatre stratégies de mobilisation sont utilisées, parfois en synchronie, parfois en a-synchronie : les effets structurants des réseaux, la force de réciprocité des liens faibles, la re-territorialisation hors-ligne des échanges en-ligne et la capacité à la scandalisation. Ces quatre stratégies sont révélatrices de l’instrumentalisation réussie du paradigme de l’information-communication numérique, permettant une action in situ et ex situ.  Certaines de ces stratégies relèvent de la panoplie du manifestant de base (cyberpétitions, sites alternatifs, webradios,…), d’autres révèlent de nouvelles inclusions de la logique médiatique comme arsenal à part entière de l’engagement public.

Les effets structurants des réseaux informatiques

La relative modicité des coûts d’outils d’interaction performants (wiki, streaming, etc.) ont permis aux différents groupes de consulter leur base, des réseaux humains constitués par ailleurs, et de gérer le suivi pendant le processus en cours. Et ce, malgré des appartenances éclatées, des installations éphémères et des territoires distants couvrant l’espace français mais en lien avec d’autres (la Catalogne de Podemos notamment). Une certaine adéquation s’est instaurée entre outil, cause et réseau, par la superposition d’un média (l’internet et ses réseaux sociaux), un mot d’ordre (Debout et non Couché) et une militance connectée et transfrontière. Par cette compatibilité structurelle, Internet a donc été un outil de mobilisation des divers partenaires de la société civile qui se reconnaissent au-delà de la contestation contre la loi el khomri même si celle-ci a été l’événement-déclencheur.

Cette stratégie a permis de créer des forums publics délocalisés, de galvaniser les troupes à des moments-clé, notamment pendant les occupations de places, de protester avec efficacité et de continuer à réfléchir collectivement à la signification de leur colère. Elle a rendu possible l’élaboration immédiate des évaluations communes des diverses étapes du processus, avec des remobilisations partielles quand nécessaire. Elle a donné lieu à la création d’une avalanche de productions médias, difficiles à négliger par les médias institutionnels. Elle a ainsi contourné les obstacles liés aux protestations traditionnelles, facilement contrôlables ou récupérables par les corps politiques constitués.

 La force de réciprocité des liens faibles

La société civile a aussi su tirer parti de la force des liens faibles, avec une synergie en-ligne/hors-ligne. Les protestataires sur les places ont fait tout autant appel au cercle de leurs proches qu’au cercle plus éloigné des analystes de passage, dans un relatif anonymat, propice à l’échange sans complexe. Les comptes twitter, tumblr, instagram ont propagé des demandes anodines du type : «  Dites, quelqu’un aurait vu passer une intitiative #TheatreDebout et si non, qui serait partant ? #NuitDebout cc @nuitdebout ».

Les réponses en retour se sont révélées d’une grande pertinence, avec des noms d’experts ou d’activistes qui ont été contactés selon les besoins, sans autre forme d’introduction. L’usage familiarisé des listes de distribution ainsi que la connaissance bien comprise des positions réciproques des uns et des autres a élaboré un circuit de dérivation permettant de passer outre aux formes traditionnelles de la recommandation.  

Cette stratégie a permis de faire appel à des personnalités importantes, comme l’économiste Frédéric Lordon (Place de la bourse) ou le spécialiste des communs Hervé le Crosnier (place de la République). La constitution d’un capital symbolique très fort pour l’ensemble de la collectivité s’est fait par la médiation souple de quelques-uns. Elle a également permis la neutralisation de certains hommes politiques venus plus ou moins incognito dans l’espoir de se faire reconnaître. Dans ces espaces relationnels élastiques, à dimensions variables, rhizomiques, sans continuité territoriale ou clanique, une forme de démocratie se joue, démontrant la force du bien commun et la capacité à s’élever au-dessus des alliances de clientèle, dans l’anonymat de confiance feutrée ainsi établi.

La re- territorialisation hors-ligne des échanges en-ligne

La société civile s’est révélée être une réelle communauté de résistance, capable de se connecter à des réseaux préexistants. Les groupes les plus efficaces sont ceux qui ont su combiner une protestation sur des lieux physiques et classiques, avec des affrontements avec les forces de l’ordre, et une protestation plus dématérialisée dans des lieux virtuels, permettant à toutes sortes de récits d’émerger en utilisant des plateformes comme Storify, avec des iniatives agiles comme « Bonjour, puis-je utiliser vos tweets ds un storify sur la NuitDebout de Saint-Denis? cf. la dernière ». L’Internet a fait redécouvrir à la société civile la grande légitimité de la pétition, juste à côté du droit à la liberté d’expression et de rassemblement. D’une certaine manière, les listes de diffusion et les plateformes à récits ont fonctionné comme un espace pétitionnaire, maintenant la mobilisation, laissant transparaître les vastes réseaux d’alliances plus ou moins formelles qui la sous-tendent, — d’autant que les membres des partis traditionnels s’y sont forcément inscrits tout comme les journalistes et les chercheurs. Ces deux formes de protestation, en-ligne et hors-ligne, s’avèrent donc être complémentaires, comme stratégies de visibilité qui impressionnent les médias, les partis et le secteur privé.

L’enjeu de la société civile est double : rétablir de la proximité pour mobiliser, utiliser la mobilisation de proximité pour impacter la politique. Elle s’est donc attelée à faire sentir aux citoyens leur nécessaire implication. Elle a explicité localement, régionalement, les décisions politiques et leurs incidences législatives et humaines. Réciproquement, ces débats locaux ont permis d’élucider les questions de société soulevées par la loi el khomri comme indicateur de déséquilibres plus graves non prévus initialement. Cette stratégie montre que la société civile est mieux à même que l’Etat à protéger sa souveraineté et que le désengagement de l’Etat ne peut se faire au détriment des populations. Surtout, l’effet secondaire inattendu, mais sans doute le plus durable sur le long terme, est le rapatriement de toutes sortes d’idées et de pratiques de l’international vers le local. Toutes sortes d’idées glanées lors des échanges et des événements parallèles proviennent d’ailleurs (les sommets alter-mondialistes entre autres, mais aussi Occupy, mais aussi Indignados, …) et sont adaptées localement, sur les places de France. Cet engagement connectif re-territorialisé sera sans doute un des bénéfices les plus puissants du processus, dans les années à venir, pour tous les mouvements de militance.

La capacité militante à la scandalisation

La société civile a montré sa militance par le rôle de veille morale qu’elle s’est donné, qui marque sa maturité dans l’appropriation sociale de l’action politique. Elle n’a cessé de marquer sa désapprobation en utilisant la stratégie du scandale pour mobiliser. La scandalisation passe par l’improvisation et la capacité de créer la surprise, soit sous la forme plus ou moins contrôlée du happening, soit en permettant à certains sous-groupes moins organisés d’agir dans les marges et en limite d’infraction et de violence provocatrice. Cela passe aussi par la constitution d’un réseau d’accès à des journalistes choisis, pas trop inféodés aux institutions de la profession. La scandalisation ne peut en effet fonctionner que par une sorte de co-dépendance entre mouvements militants et grande presse traditionnelle, prise au piège de la course au scoop.

Le scandale est venu sous la forme des tentatives d’éviction du mouvement hors des places, notamment Place de la République à Paris. Il a visé à rendre public une espèce de retournement du pouvoir politique contre ses propres citoyens, d’autant plus scandaleux qu’il est effectué par le parti politique sensé être le plus proche du peuple. Cela a permis à la société civile de mettre en évidence les limites de la confiance en l’Etat tout en évaluant la capacité de rupture offerte par les réseaux numériques et leur action structurante sur l’espace public. Le véritable scandale est alors mis à nu : essoufflement de la vision du progrès comme une ligne continue et prévisible, épuisement du récit franco-européen de liberté, égalité, fraternité, fin de l’attractivité du néo-libéralisme par la génération qui est invitée à le prolonger.

NuitDebout dénonce un futur hostile avec toutes sortes de dérèglements insupportables : travail précaire, diplômes obsolètes, climat réchauffé, drones tueurs, génome monétisé, … Son refus de la cooptation est un refus sain et détenteur de l’envie d’un autre futur. Il est révélateur de processus à venir, post-étatiques, sinon post-démocratiques. Le déplacement fragmenté de l’espace public va rester puissant, par effet d’engagement connectif : malgré la diffusion diasporique des participants, la production de sens au sein de cette nouvelle sphère publique permet de créer du consensus et de fixer des priorités. Les effets structurants des réseaux viennent fournir un substrat cohérent sous une surface chaotique.

Certes, cette sphère publique est encore en sphéricules et manque de masse critique, avec une implication à distance irrégulière. Mais elle recentre dans l’espace en-ligne et hors-ligne la communication de communautés dispersées aux intérêts semblables, liées par un refus commun de dérèglements dangereux pour les Droits de l’homme et l’humanité toute entière. Il est encore difficile d’évaluer si les débats en cours pourront mener à un dépassement des dualismes classiques entre privé/public, commercial/communs, gauche/droite, centre/périphérie. Mais ils pointent vers d’autres modes de pensée politique non polarisés et font apparaître des dynamiques plurielles et inclusives. Par leur lent décantage, ils sont propices à l’émergence de modérateurs et de coordinateurs acceptés de tous pour leur implication dans la promotion du bien commun.

Redonner du sens à des événements génératifs et évolutifs comme NuitDebout implique de soutenir la recherche collective d’une nouvelle sensibilité capable de sous-tendre une nouvelle structure sociale. Ce ne sera pas sans contradictions ni disruptions mais le lent déplacement du paradigme dominant de la consommation par celui de la participation est en marche. L’angle mort de toutes les analyses reste cependant celui des nouvelles formes de gouvernance de l’Internet, qui se décident sans débat public généralisé malgré leur impact disruptif sur tous les secteurs de la société, celui du travail comme celui de la communication. La citoyenneté post NuitDebout se doit de maîtriser l’éducation aux médias et à l’information augmentée par le numérique pour former une société civile avec masse critique suffisante pour avoir du poids dans les négociations transfrontières qui ont cours.

NB: une version de ce post est parue le 28 avril dans The Conversation.com .

Publicités

Démythifier le mythe des « natifs vs immigrants » du numérique

12 avril 2016

I. Ca ressemble à un mythe

Le mythe du « natif du numérique » (digital  native) se fonde sur deux idées émises par Marc Prensky dans un article publié en deux volets en 2001 « Digital Natives Digital Immigrants ». Il se fonde sur une idée principale polarisante : les jeunes nés après 1980 sont des indigènes du numérique de par leurs usages et ils apprécient les contenus « du futur » (futur content) plutôt que ceux du « patrimoine » (legacy content). Leur style d’apprentissage et leur façon de traiter l’information sont radicalement différents de la génération des « immigrants du numérique » (digital immigrants). Celle-ci se trouve confrontée au défi d’un langage obsolète pour former une population de natifs à la fois aux contenus du patrimoine et du futur, … dans le langage des natifs.

 C’est un mythe des origines, tellurique, installé dans le vécu américain de la frontière (le futur, l’inconnu) et de l’immigration (laisser le patrimoine derrière soi). C’est aussi un mythe des fins, millénariste, apparu au tournant du nouveau siècle, alors que les Etats-Unis vivaient une série de crises qui allaient culminer avec 9/11 (crise politique avec la remise en cause des élections Bush/Gore, crise économique avec la peur du bug du millénaire et l’éclatement de la première bulle numérique…). C’est aussi une période clé car elle marque la naissance de l’internet politique suite aux attaques terroristes, après l’émergence de l’internet commercial en 1996 avec le passage de la loi des Télécommunications. C’est un mythe par ses proportions inter-générationnelles de querelle des anciens et des modernes (natives et immigrants sont utilisés au pluriel) : les modernes natifs sont sophistiqués et appuyés par une technologie puissante tandis que les anciens immigrants sont mal préparés et dépassés. Le tout fait crise, avec un substrat où la peur collective touche à des valeurs profondes de la société, conditionnant son évolution, voire sa survie.

 La cristallisation du mythe vient du sentiment d’une modernisation très rapide, donnant naissance à ce qu’Ulrich Beck appelle « une société du risque », qui se préoccupe non plus de la sécurité des individus par rapport aux seules forces de la nature mais par rapport aux forces du développement technologique. Selon lui, le risque est devenu partie intégrante de notre subjectivité et sa gestion et sa prévention sont considérés comme une nécessité politique, économique et sociale. Il en résulte ce que Zygmunt Bauman qualifie de « peur liquide », un sentiment d’insécurité qui émane du processus d’individualisation par la technologie. Celui-ci  met de plus en plus la responsabilité des choix sur les individus alors même que les structures se complexifient, les oppressent  et leurs échappent.

II. Mais en fait c’est une panique médiatique

Mais à y regarder de plus près, avec des arguments étayés par des recherches empiriques et à la lueur de la nature des débats qui s’en sont suivi, le mythe relève plutôt de la panique médiatique, définie comme une peur extrême suscitant l’engagement des individus avec les médias et relayant un sentiment de perte des repères et des valeurs sociales et une inquiétude pour l’intégrité morale et psychique des personnes impliquées. Elle met en évidence un risque médiatique : celui du dépassement de l’éducation par les médias, surtout le nouveau média Internet. Elle suggère une profonde incertitude sur la réponse adéquate à lui donner : réformer le système éducatif ou pas.

 Une panique médiatique est en effet révélatrice de problèmes publics en mutation autour de la socialisation des jeunes,  notamment dans l’engagement avec une culture en émergence, celle préfigurée par le numérique en émergence dans les années 2 000. Elle se caractérise par quatre étapes, les  « 4 D » : Déclenchement, Débat autour d’un Dilemme éthique, Dénouement et Déplacement (voir Divina Frau-Meigs, « La panique médiatique entre déviance et problème social : vers une modélisation socio-cognitive du risque »  Questions de communication 17 (2010). Dans le cas de la panique médiatique des « Digital Natives Digital Immigrants » les quatre phases sont présentes :

1/ Déclenchement : l’événement déclencheur, qui attire l’attention du public, est l’article d’un enseignant (immigrant) qui entérine le ressenti d’une génération d’éducateurs confrontés au phénomène de l’Internet dans sa poussée commerciale à la fois dans les foyers et à l’école, suscitant des usages inédits auprès d’une population de jeunes (natifs) en rupture. Une inquiétude collective, mêlée d’indignation, émerge, qui se cherche une définition et une explication des causes, ce qui passe par la désignation de deux camps opposés et adversaires.

2/ Débat public autour d’un Dilemme éthique : la proposition de Prensky qui fait débat et dilemme est celle d’abandonner les formes traditionnelles d’enseignement de contenus patrimoniaux pour adopter des formes nouvelles pour des contenus du futur. Elle entraîne une série de polémiques sur le bien-fondé d’une telle option, avec des discussions sur  la Prohibition ou la Permission d’autorisation du média  incriminé (Internet) dans les classes. Se met en place une logique de positions radicalisées, alimentée par les médias traditionnels tout comme les milieux de la recherche. L’opinion publique se mobilise, notamment les parents et les enseignants, avec toutes sortes d’arguments émotionnels et intellectuels qui s’éloignent et dépassent la thèse même de Prensky. Les tonalités éthiques et morales apparaissent dans la polarisation entre la « bonne » et la « mauvaise » pédagogie. Pour les uns, l’argument d’adapter l’enseignement à ce qui convient aux natifs vient à l’encontre de toute pédagogie et contrevient à la nature même de l’apprentissage (qui doit proposer de nouveaux défis aux jeunes plutôt que de céder à la facilité). Pour d’autres, la terminologie est uni-dimensionnelle, réductrice et simpliste, donc peu utile pour gérer l’ampleur du phénomène dans sa complexité. Pour d’autres, en faveur de la réforme du système scolaire, Prensky met le doigt sur les lourdeurs de l’enseignement classique, son ignorance des besoins socio-économiques contemporains et sa nécessaire adaptation aux implications technologiques. L’inquiétude collective prend la forme de l’excès et de la disproportion, créant du trouble dans l’opinion publique et de la dissonance cognitive.

3/ Dénouement : la résolution est temporairement négociée, avec une série de réformes et lois qui permettent l’intégration plus ou moins contrôlée de l’Internet à l’école.  Toutes sortes de compétences et de parcours sont créés, de la maternelle à l’université. Le président Obama soutient le programme STEM, qui offre un socle commun de connaissances et de compétences intégrées et non plus séparées entre Sciences, Technologie, Ingénierie et Mathématiques, pour répondre aux besoins économiques et industriels du XXIe siècle. STEM est porté par la National Science Foundation et fait même partie des critères d’éligibilité à l’immigration aux Etats-Unis. STEM fait tache d’huile et est adopté dans nombre de pays,  fidèle en cela à la gestion du risque des sociétés en voie d’internationalisation par le réseau des réseaux. L’inquiétude collective se calme, non sans sursauts, non sans allusions à des épisodes antérieurs, non sans intimation que d’autres peuvent surgir à l’avenir. La réévaluation du statut de l’internet s’opère, avec la permission de continuer à fonctionner, sous conditions, notamment à l’égard des jeunes.

4/ Déplacement : la panique une fois passée, il n’y a pas de retour au statu quo d’origine.  Les valeurs comparées du pré-numérique et du numérique font désormais partie du débat public, dans et hors l’école.  L’évaluation des fonctions et missions de l’école et de l’internet se fait de manière conjointe et les deux sphères ne peuvent plus s’ignorer. La ré-évaluation des forces d’autorité et de légitimité est enclenchée, avec validation ou invalidation des normes et des pratiques des uns et des autres. La panique comme peur liquide s’étend à d’autres pays qui mettent en place des programmes comme Internet responsable…

III. La panique, plus que le mythe, a joué son rôle structurant du débat public

Notamment dans la phase de Déplacement, l’héritage de la panique tourne à une polémique continue entre différentes communautés. Elle a fait prendre conscience d’une question sociale en profonde mutation, qui modifie les liens familiaux, le statut des jeunes, les missions de l’école, le rôle des nouvelles technologies dans l’apprentissage.  Les implications culturelles et idéologiques du nouveau média Internet s’installent dans la longue durée. Même si un retour à la routine du « business as usual » s’installe, l’atmosphère a changé : certaines contraintes subsistent à l’école (accès, connexion wifi…), de nouvelles niches sont créées (programmes pour enfants, jeux ludo-éducatifs, MOOCs…).

 La panique médiatique « natifs vs immigrants  du numérique » pointe vers une renégociation du pacte culturel, avec la mise  en place de ce qui ressemble à un principe de précaution médiatique. Selon les pays, au socle commun STEM ou assimilé se voit corrigé par des logiques  de contrôle parental et scolaire, par l’éducation aux médias et à l’information, par le socle commun des compétences, connaissances et de culture et surtout par des programmes du type « internet responsable ». Ils visent à sensibiliser les jeunes considérés comme « naïfs » plutôt que « natifs » aux usages raisonnés et critiques des nouveaux médias.  Le risque médiatique est considéré comme suffisamment dommageable à la construction de l’identité et la promotion de la culture pour mener à des politiques publiques. Et ce, d’autant que la recherche a démontré, entre temps, que les apprentissages ne sont pas aussi simples que le mythe l’a donné à croire (voir les travaux de danah boyd, d’Elisabeth Schneider, de l’ANR TRANSLIT… et de Marc Prensky lui-même qui plaide désormais pour la « sagesse » numérique).

Elle est utile car elle met en évidence des déplacements dans les structures de pouvoir, les institutions qui les incarnent et les discours qu’elles véhiculent.  Elle fait saillir  les lignes de tension entre diverses cultures de contrôle en concurrence, avec les inégalités face aux situations à risque qui s’ensuivent. Elle souligne les risques spécifiques à l’évolution de l’environnement médiatique, dans le néo-libéralisme : les incursions de plus en plus ciblées dans les premiers âges de la jeunesse, la banalisation ou la valorisation de la transgression des valeurs, le brouillage systématique des repères éthiques, le détournement de l’attention des jeunes au profit des médias comme seul dispositif de socialisation (au détriment de la famille et de l’école) et enfin la pénétration multimédia des contenus et comportements à risque malgré les pratiques d’auto-régulation.

 Elle opère un travail de deuil sur le passé tout en œuvrant pour la révision du présent, permettant de débattre du sentiment de perte de repères culturels post-modernes tout en insistant sur la nécessité de refonder l’expérience, y inclus pour y inscrire plus de justice sociale par des demandes de réforme. Elle entérine l’émergence d’un nouveau média et demande la révision des scripts établis pour parvenir à un nouvel équilibre.

NB: une version de ce post est parue le 10 avril dans The Conversation.com.

Pourquoi apprendre à coder ne suffit pas…

18 décembre 2013

Dans les débats actuels concernant l’introduction de l’informatique, et plus précisément de la programmation, dans l’enseignement scolaire, de nombreux éléments nécessaires à la réussite sont passés sous silence. S’ils ne sont pas pris en compte conjointement, d’énormes efforts seront consentis sans que les bénéfices attendus ne soient au rendez-vous pour les jeunes générations. Pour générer à la fois les emplois du futur et les citoyens du futur, il faut s’atteler collectivement à se défaire d’une série de trompe-l’œil : le numérique n’est pas la clé du problème, c’est la culture du projet et du service qu’il facilite qui est absente du paysage français.

Dans les débats actuels, les Français s’étonnent de leur propre paradoxe de « malade bien portant », celui d’un pays riche en mathématiciens de haut niveau, en grandes écoles d’ingénieurs, en industries culturelles et créatives d’une part et d’un pays des droits de l’homme qui génère de l’inégalité (comme le démontrent les résultats de PISA), pauvre en acteurs du net capables de s’emparer pleinement des avantages de la transition numérique d’autre part. Pourquoi un pays non dépourvu de ressources et d’énergies pour opérer cette transition se vit-il en dessous de ses capacités, dans le stress, le malaise, voire le décrochage, de ses jeunes?

Pour résoudre le paradoxe du malade bien portant, il faut se méfier de toute une série de trompe-l’œil, ne pas céder à la panique et s’appliquer un diagnostic propre au contexte français.

Trompe-l’œil du numérique : ce n’est pas ou plus le numérique en soi qui compte, c’est la production des cultures de l’information. Ce sont elles qui sont extraites dans les mines où se trouvent les gisements de données, de connaissances, de documents sécables et (re-)mixables à merci. Hollyweb et les GAFA (Google, Apple, Facebook et Amazon) n’auraient pas la puissance qui est actuellement la leur s’ils ne minaient pas l’information et les données de la vie personnelle, ce qui est possible en droit américain où le droit à la vie privée est un droit commercial, monnayable (alors qu’en droit français, il est inaliénable). Les Américains ne s’y trompent pas qui négocient actuellement un traité sur l’exploitation des données à caractère personnel avec l’Union Européenne afin de pouvoir continuer à faire cette extraction en toute légalité cette fois. Apprendre à coder sans maîtriser de manière équitable le marché des données risque de s’avérer inefficace, peu producteur de services à valeur ajoutée, sachant que  les codeurs sont une main d’œuvre moins chère dans les pays asiatiques.

Trompe-l’œil de l’économie : ce n’est pas ou plus le numérique en soi qui compte, c’est la création des cultures de l’information qui sont en vérité étroitement associées aux spectacles et à leurs services attenants.  Hollyweb et les GAFA minent surtout les industries culturelles et créatives (musique, arts, édition, presse, cinéma, télévision, jeux), souvent au détriment du droit d’auteur qu’il est de leur intérêt de réaménager à leur manière, notamment en empêchant le passage de lois sur le piratage (SOPA, PIPA, ACTA). Pour eux ces industries ne sont pas des biens culturels mais des services payants en espèces non pas sonnantes et trébuchantes mais en monétique sécurisée derrière des pare-feux financiers associés à l’accès aux cartes de crédit des nantis. Apprendre à coder sans aménager les droits d’auteur au contexte numérique risque d’assécher l’accès à la connaissance et la créativité ou encore d’encourager la fuite des créatifs plus que leur engagement actif dans la culture française.

Trompe-l’œil du travail : ce n’est pas ou plus le numérique en soi qui compte, c’est l’organisation des cultures de l’information, qui ne sont pas suffisamment prises en compte par le droit du travail, mal ajusté aux réalités en ligne.  Le numérique fonctionne sur la culture du projet, qui réunit un certain nombre de compétences autour d’une idée à designer et à activer en ligne. Une fois le projet réalisé, le groupe se dissout pour aller proposer ses compétences ailleurs ou pour élaborer un nouveau projet. Ce projet est souvent, soit un spectacle, soit un service.  Le type d’emploi ainsi généré relève du nétayage avec une part des revenus allant aux grands cyber-exploitants mettant à disposition leurs espaces prêts- à-médiatiser et une autre part des revenus allant aux cultivateurs de ces espaces, qu’ils soient agrégateurs, curateurs ou producteurs de contenus. Apprendre à coder sans négocier de nouvelles règles de droit du travail et de la publicité risque de mener au travail exploité des nétayers, parce que non ou mal rémunéré.   

Trompe-l’œil de l’école : ce n’est pas le numérique en soi qui compte, c’est la formation aux cultures de l’information. Le blâme est actuellement mis sur l’enseignant, dans l’illusion trompeuse qu’il est seul maître à bord avec sa classe. Mais il est pris dans une logique de système, un système créé pour les compétences du 19e siècle, pas pour celles du 21e siècle. Entre autres il n’est pas encouragé à pratiquer la pédagogie du projet et enferme ses apprenants dans les murs d’une école bunkérisée, qui n’ouvre pas ses élèves aux évolutions du monde extérieur et ne les autonomise pas (peu de bénévolat, d’apprentissage, d’alternance). Le système est pourtant en voie de déplacement, car le concept même de classe est en perte de légitimité face aux écosystèmes collaboratifs qui se déploient en ligne à travers les FLOTS (Formations en Ligne Ouvertes à Tous) et leurs certifications non accompagnées de notes-sanctions. Apprendre à coder sans revoir la pédagogie du projet et des services y attenant risque de détourner les jeunes du goût même du codage, sans finalité et sans but actualisé, dans la mesure où ils ne sont pas en capacité de penser au développement de services dérivés de leurs activités de programmation.

Penser l’informatique et notamment la programmation seule c’est la découpler de la culture et donc de la créativité nécessaire à inventer les services et plateformes du futur. Pour 2015, PISA (sous l’égide de Pearson) travaille à l’évaluation de nouvelles compétences à évaluer, autour de la créativité et de la coopération. Elles ne peuvent se mettre en place sans recours aux activités créatives et critiques au delà des capacitations techniques. Les Etats-Unis pensent y parvenir avec la coalition des STEM pour l’éducation, un acronyme qui recombine Science, Technologie, Engineering et Mathématiques, notamment autour de projets de robotique et de formations à distance.  Mais d’autres combinatoires sont possibles, comme une coalition qui regrouperait les sciences créatives dont la France est très riche. On pourrait imaginer l’acronyme à doublons IDEALS (Information/Informatique, Design/Documentation, Education/Expériences, Arts/Apprentissages, Littératies/Langages et Spectacles/Services), qui a l’avantage de faire rêver et de mettre un peu de vision dans notre ordinaire à bout de souffle.

Ces coalitions n’ont pas pour but de s’opposer à la manière du 19e siècle (entre sciences dures et sciences molles), mais de reconfigurer un certain nombre de savoirs à partir du numérique et d’établir des passerelles entre disciplines sur la base de projets engageants. De fait elles pointent vers une nouvelle zone d’interdisciplinarité, avec l’informatique, l’information, la communication et le design comme pivots de créativité. Elles montrent que d’autres enseignements sont essentiels à la maîtrise des cultures de l’information (comme donnée, document et dispositif) à l’ère numérique, notamment l’éducation aux médias et à l’information. Ce qui est certain c’est qu’il faut tirer l’informatique du côté de la logique et du ludique plutôt que de la mathématique abstraite caractéristique de l’école française, pour ne pas faire décrocher une grande partie de la population créative par ailleurs.

Penser l’informatique et notamment la programmation implique également un principe de faisabilité. La France, pas plus que tout autre pays, n’a les troupes nécessaires pour assurer ce type d’enseignement de la primaire au secondaire, mais ce n’est pas la bonne excuse pour y renoncer. Il est possible de valider, par les acquis de l’expérience, toute une série de formateurs qui exercent déjà ces enseignements nouveaux sur le terrain, sans valorisation quelconque. Il est possible d’avoir recours au numérique pour former au numérique : former au code par des tutoriels et toutes sortes d’e-stratégies est déjà une réalité, qui pourrait trouver sa place dans ces fameux temps scolaires qui sont de toutes façons dématérialisés et délinéarisés dans l’esprit des enfants. Le numérique permet aussi le savoir-devenir, cette dimension de l’éducation qui permet de s’emparer de la pédagogie du projet en l’articulant aux capacités nouvelles liées aux affordances en ligne : la mise à jour de soi, la modélisation ludique, la réorientation des choix tout au long de la vie et l’engagement citoyen.

La place d’un apprentissage de la programmation est donc légitime mais doit se décomposer en deux finalités ouvertes: l’algorithmique d’une part, l’informatique des usages qui régulent l’interaction homme-machine d’autre part. Si la première peut relever de la coalition STEM, la seconde peut recouvrer les domaines des sciences humaines et sociales proche de la coalition IDEALS. Dans l’école généraliste, surtout avant le lycée, tous les apprenants n’ont pas vocation à devenir des informaticiens. En outre, même pour ceux-là l’informatique se retient mieux si elle est associée à un projet et à une pratique, si elle fait sens dans leur évolution. L’école généraliste doit donc promouvoir le code by design, à savoir une utilisation de l’informatique en aval du montage d’un projet, à la demande en quelque sorte, plutôt qu’une formation en amont à un quelconque langage informatique dont l’aridité aura tôt fait de décourager même les plus motivés. L’apprentissage du code est donc dépendante de la pédagogie du projet et aurait tort de s’en séparer sous peine de répéter les erreurs des années 1980 où l’expérience s’était soldée par un échec.

Dans le contexte français, un référentiel de tronc commun entre Informatique, Info-Documentation et Education aux médias pourrait être envisageable jusqu’au niveau 11-14, avant le lycée, celui-ci permettant ensuite des options, des projets en alternance, etc. Ces enseignements  doivent valoir par leur continuité, sans rupture d’un cycle à l’autre, sous peine de créer des inégalités et des écarts de connaissances. S’agissant de modalités d’enseignement, la conduite de projets doit prendre une part importante dans la formation tant des apprenants que de leurs maîtres. Elle nécessite un enseignement en lui-même, notamment dans les ESPE, pour s’assurer qu’elles forment les enseignants à la maîtrise des cultures de l’information, de plain-pied avec les apprentissages disciplinaires en prise avec des pédagogies actives et participatives.

Conclusions :

Tous ces éléments ne sont pas prioritaires dans les maquettes actuelles et une refonte des programmes drastique est indispensable, avec une alliance de tous les acteurs, au-delà de la politique, autour d’un projet national où les jeunes soient parties prenante également.   

Il faut penser la refondation de l’école conjointement avec la refondation de l’économie et du droit du travail. Dans ce cadre là, les cultures de l’information doivent primer dans les prises de décision prospectives.

Il faut aussi encourager les enfants à s’approprier le code de diverses manières, pour satisfaire les intelligences multiples et les pratiques collaboratives, mais ne pas s’attendre à la création de petites ou grandes entreprises en ligne au bout du processus si ces enfants ne sont pas baignés dans des cultures de l’information et un esprit de projet et de service.

 Si cela ne se fait pas, la programmation sauvage se fera tout de même, en dépit de tout, et elle visera à hacker le système, ce qui est déjà partiellement en train de se produire. L’école sera alors marginalisée par d’autres systèmes entièrement en ligne, commerciaux, sans service public…  

Faire rentrer l’école dans l’ère du numérique : une erreur de perspective (partie 2)

23 février 2013

Les équipements numériques tout comme la formation ont un coût mais il faut d’abord une réelle volonté politique partagée. Je ne suis pas sure que l’accent soit mis sur les bons dispositifs. La réforme se présente une fois de plus comme technologique, en faveur des équipementiers, donc chère. Elle est limitée à droite par le poids des lobbies des éditeurs (papier et numériques, en concurrence entre eux) qui ont des logiques de courte vue ; elle est limitée à gauche par les syndicats qui ont des logiques corporatistes du 19e siècle les empêchant de voir l’intérêt essentiel pour eux de penser les conditions de travail (horaires, émoluments, droits …) des enseignants du service public à l’ère du numérique.

Tous croient qu’ils vont préserver un statu quo pré-numérique et tirer leur épingle du jeu mais ils se trompent : tous les acteurs et institutions de l’ère pré-numérique (écoles, bibliothèques, universités, éditeurs, …) sont soumis à des bouleversements majeurs en ligne. Ceux qui ont négligé ou manqué leur transition à l’ère numérique  risquent d’être méchamment marginalisés, voire de disparaître (qu’on pense à l’exemple de l’industrie de la musique, laminée par iTunes, plateforme propriétaire).  Les phénomènes à haut débit qui affectent les cultures numériques émergentes présentent la même tendance à double tranchant : au  micro-niveau, ils ruinent les emplois, les carrières  et les institutions de l’ère pré numérique, au macro-niveau, ils ont le potentiel de reconnecter les individus avec leurs besoins réels et de les placer  au début du processus de design de leurs activités (auto-actualisation, stratégies compensatoires, engagements citoyens divers).  Ces évolutions mettent inexorablement en doute la chaîne de valeur de culture, l’intérêt public et  les droits de l’homme mais les jeunes ont déjà voté pour ces évolutions avec leurs pouces sur leurs téléphones mobiles. Il vaut mieux utiliser cette ressource et ses opportunités avec énergie et optimisme que se lamenter en freinant des quatre fers.

La France a beaucoup d’espaces d’apprentissage que beaucoup nous envient, comme des bibliothèques scolaires et municipales, des médiathèques, des centres de ressources… Ils sont tous menacés à court terme s’ils ne font pas une transition au numérique qui réaffirment en les adaptant leurs missions essentielles de formation, coopération, échange, recherche… Ils sont menacés aussi par le peu d’attention prêtée à toutes les formes de formation hors l’école, par les milieux associatifs et les lieux de loisir.  Par ailleurs, les outils issus du logiciel libre (Mozilla, Wikipedia, Moodle, etc.) ne sont pas assez connus et valorisés du grand public et des écoles alors qu’ils offrent une philosophie très proche de la logique des Encyclopédistes en terme de démocratisation de la recherche et de la connaissance.

Le gros de l’effort doit porter sur la formation des maîtres, initiale tout autant que continue. La réforme prévoit à raison la mise à disposition de  ressources numériques  pédagogiques (beaucoup existent déjà), la création d’un service public de l’enseignement numérique (sans autre précision),   la formation des personnels (notamment des enseignants) au et par le numérique, et l’éducation au numérique lui-même (en tenant compte des usages et des pratiques).  Mais sans une réelle stratégie de mise en œuvre, ces belles intentions risquent de rester lettre morte.


Une mise en œuvre rapide est essentielle.
Il faut cesser d’appliquer des sparadraps sur les maux de l’école car elle risque d’être déplacée, par des modèles en émergence rapide, qui élèvent des murs payants, sur services à carte de crédit comme on le voit déjà avec l’exemple de la consultation d’ouvrages en ligne sur tablettes qui menace les bibliothèques. Le cas récent de la BNF, un établissement public qui va numériser ses livres en partenariat avec ProQuest, est aussi évocateur des risques de privatisation de l’accès à la connaissance.

La mise en œuvre passe par une logique de service public, et donc d’un  développement à échelle nationale. Les pratiques sensées déjà existantes doivent être diffusées plus largement, les personnes formées, même en auto-didactes comme c’est souvent le cas pour l’éducation aux  médias ou pour l’informatique, doivent pouvoir bénéficier d’une validation rapide des acquis de l’expérience (VAE) pour en faire des personnes-ressources dans les établissements. Je ne pense pas que tous les enseignants de disciplines existantes ont vocation à être formés rapidement et ils risquent même de résister car ils ne sont souvent pas technophiles. Il faut donc les aider, avec des professeurs-documentalistes notamment. Personnellement, je suis pour un « e-corps », une sorte d’« e-scouade » de volontaires (personnes-ressources,éducateurs spécialisés des milieux associatifs, de jeunes fraichement issus de formations), formés en accéléré, de tous âges, pouvant aller en mobilité là où on a besoin d’eux. Il est important que ce soit à la demande des établissements ou des associations qu’ils se déplacent. Ce e-corps pourrait être financé par un « e-rate » (une taxe prélevée sur les publicités qui transitent sur toutes les entreprises commerciales du net).

Face à l’urgence et à l’immensité des besoins, il semble difficile de faire retomber la tache sur la seule éducation formelle, même si c’est bien à elle qu’incombe la mission de formaliser ces savoir-faire et ces savoirs-devenir. Il faut concevoir à la fois des formations spécifiques comme des masters en ingénierie de l’éducation aux médias et du e-learning qui se focalisent sur le sujet (comme le master AIGEME que je dirige à la Sorbonne nouvelle) et des formations transversales dans des disciplines des  humanités.

Du coup la question sur les rythmes scolaires apparaît comme une bataille d’arrière-garde, qui détourne l’attention de la réalité des enjeux 

C’est le rythme scolaire des enseignants qu’il faut changer. Le tronçonnage du temps de présence empêche la concertation, la menée en commun de projets, la redistribution des tâches autour des projets des apprenants. Le débat est un détournement de l’attention publique qui ne permet pas de penser la réforme dans sa globalité, avec des finalités publiques et citoyennes claires, qui pensent l’école du 21e siècle à partir du numérique.

La réforme par ailleurs fait l’impasse sur la réalité globale des temps de vie des jeunes, eux aussi bouleversés par l’ère numérique.  Il faut repenser globalement  non seulement le temps scolaire mais aussi le temps  des espaces de loisirs, des lieux d’engagement associatif, de la famille. leur articulation est nécessaire pour garantir  une continuité de l’action éducative en direction des jeunes, pour leur permettre d’accéder à une citoyenneté active dans la société numérique. L’école dans son projet sur le numérique ne mobilise pas assez autour d’elle les acteurs éducatifs et les parents.

Voir extraits repris par Antoine Victoti sur Ouest-France accessibles à http://www.ouest-france.fr/ofdernmin_-education.-La-semaine-de-4-5-jours-a-l-ere-de-l-ecole-numerique_6346-2163305-fils-tous_filDMA.Htm

Faire rentrer l’école dans l’ère du numérique : une erreur de perspective (partie 1)

23 février 2013

« Faire rentrer l’école dans l’ère du numérique » comme le suggère Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale, est une illusion de perspective : du coup, on continue à penser le numérique d’après l’école du 19e siècle au lieu de penser l’école du 21e  siècle à partir du numérique. Donc on refait les mêmes erreurs, réforme après réforme, dont celle de penser qu’en mettant les machines à disposition le problème sera réglé.  Il faut se  démarquer de l’approche techniciste et utilitaire et se demander ce qu’apporte Internet à la personne dans une approche humaniste.

Je propose quatre apports constructifs, avérés par les pratiques des jeunes comme des adultes : l’auto-actualisation (le besoin de se réaliser, en utilisant toutes les ressources à disposition), le jeu (le plaisir de résoudre des problèmes de la vie réelle sans trop de risques), les stratégies compensatoires (la satisfaction de combler des désirs non réalisés à un moment donné par des interactions nouvelles fournies par les réseaux sociaux), l’engagement citoyen (l’envie d’agir pour sa communauté sans les freins de l’expertise, de l’âge ou de la classe). Le tout afin de faire sens de son environnement. A partir de ces usages avérés, il faut faire en sorte que l’école ne soit pas déclassée et forme à mieux comprendre, critiquer et s’approprier les contenus et les apports que cette ressource informatique met à disposition. Il faut ré-enchanter l’école en remettant ces désirs d’avenir au centre de ses missions.

C’est au prix de cette inversion que le numérique peut être un véritable levier de transformation de l’école et des pratiques pédagogiques. Cela implique d’évoluer très vite d’une logique de transmission (désormais passéiste alors qu’elle fut progressiste en son temps) à une logique de co-construction des connaissances, qui n’est pas dépendante des machines mais de la volonté humaine de procéder autrement. Il faut privilégier l’apprentissage sur  l’enseignement et donc former nos éducateurs autrement. Or ce n’est pas le cas, notamment dans les concours d’enseignement qui recrutent encore sur la base de l’acquisition de connaissances et compétences. Les termes de didactique et de pédagogie sont à revaloriser. L’apprentissage centré sur le projet de l’apprenant ou des projets distribués/partagés entre apprenants et enseignants est très peu développé en France et ne favorise pas l’autonomie et l’esprit critique de l’élève face au flux d’information continue qui lui est offert hors l’école. Du coup les pratiques des jeunes hors les murs sont invisibles ou méprisées en classe, sous-utilisées  et non-réfléchies par les enseignants qui, eux, sont déprimés de ne plus savoir comment canaliser la curiosité et l’intérêt des jeunes.  Se crée une situation perdant-perdant des deux côtés, doublé d’un gaspillage navrant d’intelligence collective.

Cela suppose de préciser ce qu’« Eduquer au numérique »  veut dire. Le numérique n’existe pas en tant que tel : il faut inventer les cultures qui vont avec. Cela veut dire toujours savoir lire, écrire et compter bien sur, mais aussi savoir coder ou mieux « computer » au sens de savoir chercher, évaluer et modifier l’information en ligne.  Il s’agit à présent d’inventer une « translittéracie »,  une alphabétisation nouvelle qui incorpore l’éducation aux médias, à l’information et à l’informatique.  C’est un apprentissage de base, indispensable à l’autonomie de tous (sans faire de tous des programmeurs, ce qui relève de la formation technique et professionnelle). Nous avons raté la première insertion du code à l’école aux débuts de l’informatique. Elle est devenue plus conviviale et moins mathématique ; elle peut s’apprendre de manière ludique comme avec Scratch (un programme pour faire des récits créatifs à partir du calcul booléen dès le primaire) ou avec la préparation ludique au concours Castor (dès la sixième).

La réforme ne semble pas prendre en compte ces besoins d’appropriation chez les tout-petits, et s’attèle à la terminale, quand c’est déjà trop tard. Pire, elle ne vise pas à combler la falaise mentale entre sciences et humanités, en maintenant un  saucissonnage et un cloisonnement pré-numérique entre éducation à l’informatique d’une part (récupéré par les sciences dites dures) et éducation aux médias et à l’information d’autre part (laissé au bon vouloir des uns et des autres). Il est urgent de se rendre compte que l’informatique est sociale et conviviale et qu’elle ne saurait être la réserve de certaines sections au détriment d’autres. Elle est essentielle pour aider les jeunes à créer des cultures numériques variées et répondant tant à leurs aspirations personnelles qu’à leurs aspirations à la citoyenneté et à l’employabilité. Il serait tant en effet que l’école revoit ses relations au monde du travail et notamment à la production d’emplois d’avenir.

eEducation au numérique : qui doit s’en charger ?

7 février 2010

Avant de savoir qui doit se charger de l’éducation au numérique, il faut examiner les compétences requises. L’éducation au numérique est incluse dans l’éducation aux médias, avec ses 6 Compétences de base : Compréhension, Critique, Créativité, Consommation, Citoyenneté et Communication interculturelle. S’y ajoute une« e-compétence », visant à faciliter l’accès et la participation aux réseaux.  Cette e-compétence porte non sur les contenus mais sur l’outillage mental  et cognitif nécessaire pour les produire et les diffuser. Il faut être capable de : naviguer, charger et télécharger, jouer, utiliser des espaces en immersion et en simulation, mixer et remixer, échantillonner, agréger des données, contribuer à des réseaux sociaux, négocier plusieurs identités (avatars). Ces savoir-faire ont pour but de résoudre des problèmes, de tester des processus avec des applications dans la réalité, d’encourager l’expression et la construction de l’identité, d’interagir avec les autres et avec des objets intelligents, de participer à la vie citoyenne, de contribuer à l’intelligence distribuée et collective sur les réseaux, de négocier des savoirs, des idées et des solutions à travers plusieurs communautés, voire plusieurs langues, cultures et supports.

(suite…)


%d blogueurs aiment cette page :