Pour une initiative européenne de MOOC

Une étude de France Stratégie de février 2016 fait le point sur la maturité des MOOC en France et dans le monde. Elle appelle à prendre conscience de ce phénomène qui est là pour rester même s’il ne se positionne pas sur les lignes initialement annoncées. Elle incite à réfléchir à une approche européenne concertée et le défi est là, à l’heure où Coursera, la plus grosse plateforme américaine, arrête les cours gratuits. Le point s’impose à partir de divers projets européen comme ECO, EMMA ou HOME, des projets financés par l’Union Européenne pour faire des MOOC et créer un portail européen avec des plateformes européennes multiples et variées. Ces projets sont en cours et révèlent un certain nombre de perspectives à reverser dans le débat français qui tend à les ignorer.

Les MOOC ne contribuent pas à l’ « ubérisation de l’université »

La stratégie Uber, dans son principe, consiste à négocier de particuliers à particuliers, en détournant des services privés monopolisés par des corporations de professionnels, et ce moyennant finance et le recours à des plateformes numériques. Les MOOC sont certes adossés à des plateformes numériques mais la ressemblance s’arrête là. En Europe, les MOOC sont émis pour la plupart à partir d’universités et d’acteurs du secteur public et ils sont d’accès ouvert et gratuit (ce qui ne veut pas dire qu’ils ne coutent rien à créer, produire et diffuser). Ils ne sont donc pas en concurrence frontale avec l’université mais en émanent. La critique vient de ce qu’ils bouleversent durablement la situation de monopole du cours en face à face, en amphi, avec un émetteur (l’enseignant) face à des récepteurs (les élèves). Toutefois, pour l’heure, l’université garde son monopole sur l’évaluation, la certification et la diplomation.

Les MOOC européens comme ceux d’ECO et d’EMMA se caractérisent par le fait que ce sont des sMOOC ou MOOC sociaux, où les participants sont engagés à contribuer et ce sont des sMOOC accompagnés par des tuteurs rétribués (et bénévoles) —ce en quoi, ils peuvent créer plus d’emplois qu’ils n’en détruisent, tout en pointant la voie pour d’autres métiers du web et d’autres formes de formation, dans le flux et le réseau. L’université a tout intérêt à se pencher sur la protection et la rémunération de ce travail en ligne, pour préserver l’énergie des enseignants prêts à s’y lancer, et s’assurer d’une réelle visibilité en ligne, voire d’un effet de vitrine mondiale.

Les MOOC favorisent la Formation Continue

Les MOOC ne sont pas amenés à remplacer la Formation Initiale mais bien à la compléter comme l’illustre la participation principale sur la plateforme SupNumérique (ex-FUN) où les MOOC peuvent être couplés à des enseignements en présentiel. A l’usage et avec le recul, ils se révèlent très utiles pour la Formation Continue. Celle-ci est la mal aimée de nombreuses universités en France comme en Europe alors que la demande est énorme et que les mises à jour nécessitées par l’entrée du numérique dans tous les secteurs de l’économie réclame de rattrapages de générations entières de personnels en fonction.

Les MOOC européens visent principalement les enseignants pour qu’ils se forment et qu’ils puissent former d’autres enseignants avec des MOOC. ECO a même construit un MOOC « Pas à Pas », en six langues, pour faciliter le transfert de compétences et inciter des enseignants à créer leurs propres MOOC. Ces MOOC répondent aussi à une demande souple et personnalisée, qui ne fait que s’accroitre au regard des pratiques des participants connectés, qui s’affilient au « social learning » et s’intéressent de plus en plus à des classes inversées ou appuyées sur des communautés de professionnels.

Les MOOC permettent une transition aux compétences en éducation aux médias, à l’information et au numérique

Les MOOC européens parmi les plus plébiscités tendent à proposer une transition aux compétences numériques et pédagogiques nouvelles. Ils peuvent par ailleurs être des vecteurs d’interculturalité et d’intercréativité. Ils développent des lecteurs spécifiques, adressés à des populations hétérogènes : EMMA propose ainsi un lecteur-traduction d’autres MOOC et ECO offre un lecteur-accessibilité pour toutes sortes de ressources audio-visuelles (pour les mal voyants et les mal entendants) avec des options en téléchargement mobile. C’est une façon de procéder à l’internationalisation des formations de l’enseignement supérieur, en Europe comme dans la mondialisation, où, selon l’OCDE, d’énormes batailles entre régions et institutions s’annoncent pour créer les futurs grands centres de formation mondiale.

Les MOOC sont encore en quête de leur modèle économique, comme toujours avec le numérique

Les productions du numérique sont des industries créatives, qui tendent à être chronophages au départ, comme toute création fondée sur des prototypes. Beaucoup des plateformes américaines sont soutenues par des fondations d’entreprises du net comme Google, Amazon ou Microsoft qui y voient un intérêt en matière d’intelligence artificielle et de big data. Le soutien de ces plateformes se manifeste aussi en Europe mais ne devrait pas empêcher des entreprises européennes de venir appuyer les dotations publiques.

La cotisation des institutions membres peut assurer un degré d’indépendance éditoriale et un contrôle qualité des contenus. Au-delà, il est possible de prévoir un financement avec des éléments à but lucratif, via les services aux entreprises (hébergement de MOOC, certifications), les offres freemium (tutorat, assistance à conception, scénarisation et médiatisation,…), les services d’orientation professionnelle, la certification de cours, la surveillance des examens, les partenariats avec les fournisseurs de manuels, etc. Des Diplômes Universitaires Numériques (DUN) peuvent également satisfaire la demande en formation initiale et continue (comme celui juste lancé par l’université Jean Moulin Lyon 3 ou celui en préfiguration à l’Université Sorbonne Nouvelle). La diversification des sources de financement pourrait rendre le modèle viable, à condition de fonctionner à une échelle européenne, avec un territoire comparable aux Etats-Unis, appuyé à la francophonie (Afrique et Asie) et à l’hispanophonie (Amérique Latine).

L’avenir passe donc par une plateforme européenne dans le pluralisme des langues et la qualité des enseignements : l’union fait la force … mais gare à l’éparpillement. Il faut mettre en place d’urgence une initiative européenne qui rapatrie sur un portail unique les cours et les étudiants qui ont migré sur les plateformes américaines ! Pour ce faire, la mise en cohérence entre les projets nationaux et les projets européens existants (ECO, HOME, EMMA) peut être bénéfique à tous.

Une telle initiative peut bénéficier de trois effets : 1/ effet de réseau : les MOOC s’améliorent d’autant plus qu’ils ont plus de participants, ce qui bénéficie au portail et à la plateforme qui les porte (big data, learning analytics…), 2/ effet de portail : les participants à un MOOC peuvent aller butiner sur d’autres MOOC proposés par le catalogue commun, surtout s’ils sont disponibles en plusieurs langues et en accessibilité sur un même portail  3/ effet de vitrine : la visibilité des MOOC fait connaître le reste des formations des établissements participants et agit comme produit d’appel à l’international.

L’Europe peut encore palier son manque de confiance en sa propre force de proposition. Elle peut se positionner de manière originale dans l’offre mondiale, notamment en gardant son modèle de service public qui a besoin de se réaffirmer comme le mode d’accès à l’éducation et l’apprentissage dans le numérique. Elle ne peut rester sur un modèle nostalgique de l’université qui génère de l’inégalité et bloque la transition numérique dans ce qu’elle a de positif. Il faut donc inscrire les MOOC dans une EdTech à l’européenne, dans un esprit de partage et de mutualisation, non de concurrence.

 NB: une version de ce post est parue le 12 février dans The Conversation.com.

 

 

L’éducation aux médias et à l’information après Charlie : Le décalage entre la réalité de la recherche et les attentes de l’institution scolaire

Dans son discours du jeudi 22 janvier, Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, propose une batterie de 11 mesures qui visent à palier certaines faiblesses historiques de l’Education aux Médias et à l’Information (EMI) et il faut s’en féliciter. Parmi les mesures les plus débattues se trouvent la création de « référents en éducation aux médias » (mesure 1) et le « parcours citoyen » avec la présence d’un média par établissement (mesure 3). Moins commenté est le rôle de l’enseignement supérieur « pour éclairer la société dans son ensemble sur les fractures qui la traversent et les facteurs de radicalisation » et favoriser la formation des enseignants en ESPE (mesures 10 et 11).

Les chercheurs voient leur responsabilité sociale engagée pour nourrir le débat et informer les politiques publiques, eux qui ont à peine salué la transition historique opérée par le concept dès 2007 avec l’Agenda de Paris : l’éducation aux médias (EAM) est devenue l’éducation aux médias et à l’information (EMI. Elle s’est confirmée en 2011 avec le lancement à l’UNESCO du programme de formation pour les enseignants et la création de l’Alliance globale des partenaires de l’éducation aux médias et à l’information. Le premier forum européen s’est réuni à Paris en mai 2014. Il est passé inaperçu tout comme la Déclaration de Paris qui a été adoptée pour indiquer l’urgence de ne pas négliger le médiatique à l’ère du numérique.

En France, ces thématiques restent encore trop négligées et l’hypothèse de la radicalisation des jeunes sur les réseaux en a pris plus d’un au dépourvu. Un énorme décalage existe entre la recherche universitaire et les demandes de l’institution scolaire. A la décharge des chercheurs, les pouvoirs publics ne les sollicitent pas souvent et les appels à projet en la matière sont peu fréquents et mal diffusés. Les travaux impulsés ces dernières années tendent, soit à observer les usages du numérique, soit à analyser les processus de socialisation des jeunes, ce qui n’intègre pas nécessairement les médias dans l’équation tout en confortant le cloisonnement des équipes.

D’autres cloisonnements et blocages sont à signaler, qui montrent que des pans entiers de recherche restent à l’état de friche et ne se confrontent pas aux évolutions internationales. A l’AIERI, la section « Recherche en éducation aux médias » que je dirige sert d’observatoire des tendances. Pour l’EMI, les travaux présentés recouvrent tous les domaines nobles d’un champ à part entière : l’épistémologie et les frontières entre termes et territoires, les théories fondamentales du domaine, les tensions pédagogiques autour des compétences et des usages, les pratiques sociales et les politiques publiques. Ils sont en interconnexion avec d’autres évolutions émergentes, comme l’identité numérique, les rapports entre vie privée/vie publique, l’éducation par les médias (e-learning, MOOC,..) et des dimensions qui se recoupent avec l’écologie et l’environnement durable. On voit poindre d’autres champs où l’EMI est pertinente : la santé et le bien-être, les formes de l’engagement citoyen, l’éducation des adultes tout au long de la vie, et même… le journalisme.

En France cette pénurie de recherche et de travaux s’explique à plusieurs niveaux. Dans la discipline de l’information-communication tout comme celle des sciences de l’éducation, quelques pionniers l’ont portée à bout de bras, sans parvenir à en faire une discipline à part entière ou une matière noble au sein de leur discipline. Il n’existe donc pas de parcours en licence à l’heure actuelle qu’un étudiant pourrait suivre pour faire de l’EMI, ce qui pose le problème du lien entre -3 (le lycée) et +3 (la licence) et de la compétence des futurs « référents EMI ».

En master, certaines épreuves du CAPES permettent de réfléchir au cinéma ou à l’image, dans le cadre des masters Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation (MEEF), de l’option cinéma du CAPES Lettres modernes ou des épreuves de synthèse des CAPES en langues étrangères. Les formations au CAPES Documentation comportent des éléments d’éducation aux médias (théories des SIC, sémiologie de l’image…) qui restent flous toutefois car le programme n’est pas précisé. Les seules indications concernant une courte liste de domaines sur lesquels porteront les épreuves d’admission (dont le socle commun de connaissances et de compétences et les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement). Et les sujets du concours relèvent pour la plupart de l’éducation à l’information à travers la recherche documentaire (voir le rapport de l’ANR TRANSLIT http://www.translit.fr).

Dans les masters recherche, où l’éducation aux médias aurait vocation à devenir une option ou une spécialité, la même pénurie est à noter. En recherche, les thèses sur le sujet se comptent sur le doigt d’une main, ce qui est normal puisqu’elles ne bénéficient pas du vivier potentiel des masters. En outre, elles tendent à biaiser sur leurs intitulés en mettant l’accent sur les usages des jeunes, sur des thématiques spécifiques comme l’image… De fait la recherche en éducation aux médias se protège souvent derrière l’écran des études sur l’enfance et l’adolescence, plus porteuses. Du fait du peu de reconnaissance universitaire de l’éducation aux médias, il n’existe pas en France d’association savante dans le domaine, réunissant chercheurs et professionnels contrairement à l’Allemagne ou à la Roumanie par exemple.

D’autres associations se sont emparées de l’EMI dans la société civile, pour palier le manque par ailleurs, la ligue de l’enseignement, les cémea, Enjeux E-médias etc. Ces groupes participent de la fonction structurante du débat sur l’EMI, en ce qu’ils sont quête d’une nouvelle participation associative et d’une nouvelle citoyenneté. Ils organisent des conférences et des formations, mais ont une très petite marge de manœuvre sans l’appui de la recherche et des travaux de terrain.

En résumé, il résulte que les disciplines convoquées pour intervenir en EMI, soit ne sont pas enseignées en tant que telles à l’université (éducation aux médias et à l’information), soit sont perçues comme secondaires et marginalisées (documentation). L’offre de formation dans les ESPE est insuffisante dans le domaine et les enseignants continuent à être formés aux pédagogies transmissives et non pas actives, voire pro-actives dans les usages médiatiques et numériques, qui sous-tendent la maîtrise des cultures de l’information elles-mêmes au cœur de l’EMI. Les acteurs non-universitaires de l’EMI ont augmenté au fil du temps et sont très éclatés. Outre le CLEMI dans le cadre de l’éducation nationale, d’autres instances aux statuts variés font des offres liées à l’EMI : le CNC (pour le cinéma et l’image, au ministère de la culture), le CSA, la CNIL, etc. La nouvelle Direction du Numérique pour l’Education (DNE) en fait aussi une de ses missions. Le tout sans évaluation alors que l’on sait que les politiques publiques déploient des moyens financiers et humains sur la base de résultats attestés.

La mobilité virtuelle et réelle au cœur des apprentissages est encore peu ou mal intégrée dans la formation des enseignants en France, tout autant que la place de la recherche dans la formation des enseignants. Une place réelle dans les formations doit être accordée à une réflexion critique pour une innovation pédagogique adaptée à tous les terrains. Le lien manque cruellement entre une formation de licence qui soit pré-professionnalisante et des masters de formation des enseignants qui cessent de jouer la carte du compromis avec les contenus disciplinaires classiques au détriment de la mise à jour des stagiaires. Des dispositifs de formation alternatifs comme les MOOCs, dont certains portent sur ces thématiques comme le MOOC « DIY Education aux Médias et à l’Information », peuvent susciter de la participation pédagogique et des échanges entre communautés de pratique et de recherche (https://hub5.ecolearning.eu/course/diy-do-it-yourself/)

Pour que la recherche puisse être à la hauteur des demandes de l’institution scolaire, des formations de master proprement dédiées à l’EMI, pour former solidement les référents en éducation aux médias et à l’information de toutes sortes, sont à susciter. Elles peuvent avantageusement intégrer les usages pédagogiques du numérique et faire apprendre et enseigner autrement. La formation initiale et continue des enseignants peut également gagner à l’introduction de modules spécifiques dans les ESPE et à l’adossement à des MOOCs de type participatif ou collaboratif. Un programme de recherche cohérent, —avec bourses pour les jeunes chercheurs et projets de l’Agence Nationale de la Recherche (ANR)—, doit également impulser des travaux sur l’éducation aux médias et à l’information en tant que telle pour pouvoir bénéficier des retombées de leurs résultats dans les autres dimensions de l’institution scolaire…

C’est seulement dans ces processus complémentaires et cette circulation construite et concertée entre enseignement supérieur et secondaire que la responsabilité sociale des chercheurs et le temps long de la recherche pourront s’inscrire dans la maîtrise des cultures de l’information indispensable à nos jeunes car elle est porteuse de citoyenneté, de créativité et d’employabilité.