Six raisons pour s’inquiéter de la perte d’autonomie du CLEMI

Au moment où l’Education aux Médias et à l’Information (EMI) se confirme comme un enjeu de société majeur, un facteur d’inclusion et un vecteur de cohésion, les orientations qui devraient se mettre en place au CLEMI national ne peuvent pas se déployer à la hauteur de l’ambition annoncée suite aux attentats du 7 janvier et dans l’esprit « je suis Charlie » du 11 janvier (parcours citoyen, mise en place d’un média par établissement, pluralisme des médias et maîtrise des réseaux sociaux en démocratie, formation et recherche).

Le positionnement pivot du CLEMI entre l’opérateur Canopé, le réseau des coordonnateurs en académie en bonne intelligence avec les recteurs et la DNE doit être respecté. C’est un équilibre indispensable pour permettre la crédibilité du CLEMI auprès de son premier partenaire que sont les médias mais aussi des autres acteurs (les grandes associations d’éducation populaire, fondations, secteur privé…), sans soupçon d’aucune sorte et sans atteinte à la neutralité de l’Etat sur des questions délicates qui concernent la jeunesse. Le juste positionnement du CLEMI est aussi une garantie de souplesse et de réactivité qui a fait ses preuves.

Par ailleurs, le chantier thématique de l’éducation aux médias et à l’information (EMI) est très explicite dans le plan numérique (en France comme à l’Union Européenne où il est placé dans la DG-CONNECT : réseaux de communication, contenus et technologies). Il est essentiel pour le ministère et tous les partenaires de l’EMI d’avoir un interlocuteur bien identifié, qui travaille avec canope tout autant qu’avec la DGESCO et la DNE, pour éviter les empilements d’actions et s’assurer que les subventions attribuées par la tutelle soient suivies de résultats par tous les opérateurs.

Plusieurs points d’alerte :

1. l’EMI est un moteur de changement pour passer à l’ère numérique avec efficacité et équité, et aider les enseignants et les élèves à s’en emparer sur l’ensemble du territoire. Or l’affaiblissement d’un opérateur historique de l’éducation nationale, par la recentralisation des services et des moyens dans Canopé ne s’y prête pas ;
2. la consultation pour les modifications nécessaires à apporter au CLEMI doit se faire en y associant tous les acteurs impliqués (DGESCO, DNE en particulier, mais aussi les autres ministères concernés, les recteurs, les médias et le milieu associatif). Or la suppression de la direction et la dilution dans le réseau CANOPE n’y sont pas propices, avec un manque de transparence préoccupant pour la légitimité de la reconfiguration de l’organigramme en cours ;
3. la fragilisation du recrutement risque de voir la de disparition de la dimension pédagogique des postes au profit d’objectifs de communication qui ne sont pas dans les missions du CLEMI en tant qu’opérateur de l’EMI pour le ministère de l’éducation nationale : cinq postes restent non pourvus à ce jour (dont le secrétariat de direction), bien après la rentrée des classes (et de possibles demandes de mobilité d’enseignants intéressés et compétents), et ce malgré des attentes augmentées en matière de formation et de production de ressources ;
4. le manque de transparence dans les discussions actuelles et la mise à l’écart de la direction et de la tutelle des réunions stratégiques cruciales pour la mise en œuvre de l’EMI dans le numérique (réunions de cabinet, réunions de recteurs, rencontres avec partenaires de la presse et des médias,…), font fi du décret actuellement en vigueur et ne sont pas de bonne augure pour la suite ;
5. l’EMI est fortement identifié à l’étranger, avec de nouvelles ouvertures à l’international liées à l’intérêt pour le dispositif du CLEMI (la Corée du Sud veut créer son équivalent). A l’heure aussi où se constitue le chapitre EUROPE de GAPMIL -l’Alliance Globale des Partenariats en EMI- à l’UNESCO avec l’Union Européenne, la fragilisation de la représentation française à travers le CLEMI et les chercheurs associés à l’EMI est déplorable ;
6. l’argument de la Cour des Comptes, rédigé il y a 3 ans, demandant la fin d’un certain isolement du CLEMI est caduc depuis les événements tragiques du 7 janvier 2015 que la Cour des Comptes ne pouvait anticiper. Le CLEMI a été conforté dans ses missions par l’esprit Charlie du 11 janvier 2015 et par les décisions républicaines du ministère depuis (parcours citoyen, médias collégiens et lycéens, référents éducation aux médias). Ces mesures se sont faites à coût constant pour le CLEMI qui déjà coûte peu (300 000 euros/an de fonctionnement). Par ailleurs, le CLEMI apporte des livrables tangibles, donnés dans les temps : brochures de formation, rapports annuels (3!), Semaine de la Presse et des Médias dans l’Ecole, autres événements pédagogiques montrant le passage au numérique: Wikiconcours, Journée du Direct, pour ne parler que de ceux qui se font au niveau national.

L’éducation aux médias et à l’information après Charlie : Le décalage entre la réalité de la recherche et les attentes de l’institution scolaire

Dans son discours du jeudi 22 janvier, Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, propose une batterie de 11 mesures qui visent à palier certaines faiblesses historiques de l’Education aux Médias et à l’Information (EMI) et il faut s’en féliciter. Parmi les mesures les plus débattues se trouvent la création de « référents en éducation aux médias » (mesure 1) et le « parcours citoyen » avec la présence d’un média par établissement (mesure 3). Moins commenté est le rôle de l’enseignement supérieur « pour éclairer la société dans son ensemble sur les fractures qui la traversent et les facteurs de radicalisation » et favoriser la formation des enseignants en ESPE (mesures 10 et 11).

Les chercheurs voient leur responsabilité sociale engagée pour nourrir le débat et informer les politiques publiques, eux qui ont à peine salué la transition historique opérée par le concept dès 2007 avec l’Agenda de Paris : l’éducation aux médias (EAM) est devenue l’éducation aux médias et à l’information (EMI. Elle s’est confirmée en 2011 avec le lancement à l’UNESCO du programme de formation pour les enseignants et la création de l’Alliance globale des partenaires de l’éducation aux médias et à l’information. Le premier forum européen s’est réuni à Paris en mai 2014. Il est passé inaperçu tout comme la Déclaration de Paris qui a été adoptée pour indiquer l’urgence de ne pas négliger le médiatique à l’ère du numérique.

En France, ces thématiques restent encore trop négligées et l’hypothèse de la radicalisation des jeunes sur les réseaux en a pris plus d’un au dépourvu. Un énorme décalage existe entre la recherche universitaire et les demandes de l’institution scolaire. A la décharge des chercheurs, les pouvoirs publics ne les sollicitent pas souvent et les appels à projet en la matière sont peu fréquents et mal diffusés. Les travaux impulsés ces dernières années tendent, soit à observer les usages du numérique, soit à analyser les processus de socialisation des jeunes, ce qui n’intègre pas nécessairement les médias dans l’équation tout en confortant le cloisonnement des équipes.

D’autres cloisonnements et blocages sont à signaler, qui montrent que des pans entiers de recherche restent à l’état de friche et ne se confrontent pas aux évolutions internationales. A l’AIERI, la section « Recherche en éducation aux médias » que je dirige sert d’observatoire des tendances. Pour l’EMI, les travaux présentés recouvrent tous les domaines nobles d’un champ à part entière : l’épistémologie et les frontières entre termes et territoires, les théories fondamentales du domaine, les tensions pédagogiques autour des compétences et des usages, les pratiques sociales et les politiques publiques. Ils sont en interconnexion avec d’autres évolutions émergentes, comme l’identité numérique, les rapports entre vie privée/vie publique, l’éducation par les médias (e-learning, MOOC,..) et des dimensions qui se recoupent avec l’écologie et l’environnement durable. On voit poindre d’autres champs où l’EMI est pertinente : la santé et le bien-être, les formes de l’engagement citoyen, l’éducation des adultes tout au long de la vie, et même… le journalisme.

En France cette pénurie de recherche et de travaux s’explique à plusieurs niveaux. Dans la discipline de l’information-communication tout comme celle des sciences de l’éducation, quelques pionniers l’ont portée à bout de bras, sans parvenir à en faire une discipline à part entière ou une matière noble au sein de leur discipline. Il n’existe donc pas de parcours en licence à l’heure actuelle qu’un étudiant pourrait suivre pour faire de l’EMI, ce qui pose le problème du lien entre -3 (le lycée) et +3 (la licence) et de la compétence des futurs « référents EMI ».

En master, certaines épreuves du CAPES permettent de réfléchir au cinéma ou à l’image, dans le cadre des masters Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation (MEEF), de l’option cinéma du CAPES Lettres modernes ou des épreuves de synthèse des CAPES en langues étrangères. Les formations au CAPES Documentation comportent des éléments d’éducation aux médias (théories des SIC, sémiologie de l’image…) qui restent flous toutefois car le programme n’est pas précisé. Les seules indications concernant une courte liste de domaines sur lesquels porteront les épreuves d’admission (dont le socle commun de connaissances et de compétences et les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement). Et les sujets du concours relèvent pour la plupart de l’éducation à l’information à travers la recherche documentaire (voir le rapport de l’ANR TRANSLIT http://www.translit.fr).

Dans les masters recherche, où l’éducation aux médias aurait vocation à devenir une option ou une spécialité, la même pénurie est à noter. En recherche, les thèses sur le sujet se comptent sur le doigt d’une main, ce qui est normal puisqu’elles ne bénéficient pas du vivier potentiel des masters. En outre, elles tendent à biaiser sur leurs intitulés en mettant l’accent sur les usages des jeunes, sur des thématiques spécifiques comme l’image… De fait la recherche en éducation aux médias se protège souvent derrière l’écran des études sur l’enfance et l’adolescence, plus porteuses. Du fait du peu de reconnaissance universitaire de l’éducation aux médias, il n’existe pas en France d’association savante dans le domaine, réunissant chercheurs et professionnels contrairement à l’Allemagne ou à la Roumanie par exemple.

D’autres associations se sont emparées de l’EMI dans la société civile, pour palier le manque par ailleurs, la ligue de l’enseignement, les cémea, Enjeux E-médias etc. Ces groupes participent de la fonction structurante du débat sur l’EMI, en ce qu’ils sont quête d’une nouvelle participation associative et d’une nouvelle citoyenneté. Ils organisent des conférences et des formations, mais ont une très petite marge de manœuvre sans l’appui de la recherche et des travaux de terrain.

En résumé, il résulte que les disciplines convoquées pour intervenir en EMI, soit ne sont pas enseignées en tant que telles à l’université (éducation aux médias et à l’information), soit sont perçues comme secondaires et marginalisées (documentation). L’offre de formation dans les ESPE est insuffisante dans le domaine et les enseignants continuent à être formés aux pédagogies transmissives et non pas actives, voire pro-actives dans les usages médiatiques et numériques, qui sous-tendent la maîtrise des cultures de l’information elles-mêmes au cœur de l’EMI. Les acteurs non-universitaires de l’EMI ont augmenté au fil du temps et sont très éclatés. Outre le CLEMI dans le cadre de l’éducation nationale, d’autres instances aux statuts variés font des offres liées à l’EMI : le CNC (pour le cinéma et l’image, au ministère de la culture), le CSA, la CNIL, etc. La nouvelle Direction du Numérique pour l’Education (DNE) en fait aussi une de ses missions. Le tout sans évaluation alors que l’on sait que les politiques publiques déploient des moyens financiers et humains sur la base de résultats attestés.

La mobilité virtuelle et réelle au cœur des apprentissages est encore peu ou mal intégrée dans la formation des enseignants en France, tout autant que la place de la recherche dans la formation des enseignants. Une place réelle dans les formations doit être accordée à une réflexion critique pour une innovation pédagogique adaptée à tous les terrains. Le lien manque cruellement entre une formation de licence qui soit pré-professionnalisante et des masters de formation des enseignants qui cessent de jouer la carte du compromis avec les contenus disciplinaires classiques au détriment de la mise à jour des stagiaires. Des dispositifs de formation alternatifs comme les MOOCs, dont certains portent sur ces thématiques comme le MOOC « DIY Education aux Médias et à l’Information », peuvent susciter de la participation pédagogique et des échanges entre communautés de pratique et de recherche (https://hub5.ecolearning.eu/course/diy-do-it-yourself/)

Pour que la recherche puisse être à la hauteur des demandes de l’institution scolaire, des formations de master proprement dédiées à l’EMI, pour former solidement les référents en éducation aux médias et à l’information de toutes sortes, sont à susciter. Elles peuvent avantageusement intégrer les usages pédagogiques du numérique et faire apprendre et enseigner autrement. La formation initiale et continue des enseignants peut également gagner à l’introduction de modules spécifiques dans les ESPE et à l’adossement à des MOOCs de type participatif ou collaboratif. Un programme de recherche cohérent, —avec bourses pour les jeunes chercheurs et projets de l’Agence Nationale de la Recherche (ANR)—, doit également impulser des travaux sur l’éducation aux médias et à l’information en tant que telle pour pouvoir bénéficier des retombées de leurs résultats dans les autres dimensions de l’institution scolaire…

C’est seulement dans ces processus complémentaires et cette circulation construite et concertée entre enseignement supérieur et secondaire que la responsabilité sociale des chercheurs et le temps long de la recherche pourront s’inscrire dans la maîtrise des cultures de l’information indispensable à nos jeunes car elle est porteuse de citoyenneté, de créativité et d’employabilité.

Le savoir-devenir dans les cultures de l’information (forwardances in information cultures)

La société et l’école s’accordent généralement à décrire quatre grands domaines éducatifs : le savoir et le savoir-faire, l’être et le savoir-être. Ils ont été élargis par le rapport Delors pour l’UNESCO, L’éducation : un trésor est caché dedans, en 1996, où sont évoqué les 4 piliers de l’éducation (apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à vivre ensemble, apprendre à être).  Face à ces états quasi-ontologiques, physiques tout autant que psychiques, il s’agit de trouver les moyens pédagogiques permettant d’atteindre la situation de savoir et d’être optimal pour l’apprenant. Ces états, —ou modes de faire et d’être du sujet—, ont été définis au cours du 20^ème siècle, pour répondre à une vision de l’école moderniste et centrée sur la transmission et l’instruction.

Ces états nécessitent d’être enrichis au cours du 21^ème siècle, pour répondre à une vision de l’école à l’ère numérique, centrée sur la cognition et la co-construction des connaissances, autour de l’apprentissage et la pédagogie du projet de l’apprenant. Outre l’idée d’un apprentissage à travers la réalisation d’une production concrète, dans projet il y a l’idée de projection dans l’avenir, ce qui suggère l’ajout de deux domaines nouveaux, le devenir et le « savoir-devenir ». Ils préparent à faire face à une ère « cybériste » caractérisée par la mobilité physique tout autant que psychique, l’inversion des actions (en ligne d’abord, avec ou sans conséquences enligne ensuite) et l’ouverture de nombreuses opportunités d’évolution augmentées par le biais des réseaux numériques, dans l’école et hors l’école.

Le savoir-devenir n’est pas que de type prédictif ou projectif, il se sculpte et se modifie tout au long de la vie. Il se caractérise par des activités finalisées et des compétences et habiletés d’un ordre socio-cognitif complexe : la mise à jour de soi, la réorientation des choix tout au long de la vie, la modélisation ludique et l’engagement citoyen. Il vise à inscrire l’apprenant dans le contexte actuel de construction du développement humain, appuyé sur les TIC et les cultures de l’information, dans un contexte de « développement numérique durable », localisé et situé.

La mise à jour de soi (self actualization)

Le besoin d’actualisation constante se définit comme le désir de l’accomplissement personnel qui fournit l’énergie pour l’engagement continu dans des besoins de second ordre (le respect de soi, l’esthétique de vie) au-delà des besoins de premier ordre (la survie, la sécurité), selon la hiérarchie des besoins d’Abraham Maslow, revisitée par Amartya Sen. Il se manifeste en ligne par le rafraîchissement des pages et onglets, la mise à jour des profils, l’attention à la e-réputation, l’enrichissement des productions en ligne, etc. L’utilisation de telles affordances médiatiques affecte positivement le développement de l’identité et son maintien dans le temps.

La mise à jour de soi peut avoir lieu sur le devant de la scène, mais aussi en coulisses, car l’apprenant peut  utiliser les réseaux pour conduire ses recherches puis les trier avant de faire une contribution à un projet. Elle conduit à plus d’activités et plus de focalisation de l’individu, dans un effort soutenu, qui peut être étayé par des  sessions de chat, synchrones aussi bien qu’asynchrones. Elle permet de maintenir l’exigence par rapport aux attentes des cours, des objectifs finaux et des résultats escomptés. L’apprenant développe sa capacité à l’auto-réflexivité, —ce qui ne doit pas être confondu avec du narcissisme (ou la sur-évaluation de ses contributions)— et lui permet de bien concevoir sa place dans un projet collaboratif, en prenant la mesure du travail des autres et de leurs apports en relation aux siens.

La réorientation des choix tout au long de la vie (lifestreams) 

Le deuxième besoin socio-cognitif est basé sur la satisfaction de désirs d’avenir en flux (lifestreams), qui ont tendance à évoluer tout au long de la vie, surtout dans le contexte de mobilité actuel (où les métiers changent et d’autres opportunités naissent, qui ne définissent plus un individu une fois pour toutes). Ces désirs sont des projections plus ou moins accessibles, qui induisent une auto-régulation adaptative pour faire face à des obstacles et inventer des stratégies de contournement ou de compensation, voire des réorientations inattendues.  Ils se manifestent en ligne par la construction d’un capital symbolique à partir de pratiques personnelles, de type pro-am, c’est-à-dire qui démontrent des compétences, goûts, habiletés différents de ceux démontrés dans le milieu professionnel hors ligne. Ils se dévoilent dans une focalisation conjointe sur le passé, le présent et l’avenir où l’apprenant manifeste sa capacité à évaluer ses chances et à en tirer parti, comme dans des sites de curation comme Pinterest ou des blogs « violon d’ingres » concernant la cuisine, le jardinage, etc.

Ce processus se fonde sur l’auto-direction et a besoin de temps pour se déplier positivement. Il permet à l’apprenant d’avoir de nouveaux aperçus sur ses pratiques tout en les  mettant à la portée des autres. Il assure le maintien du réseau collaboratif au delà du projet ; il incite à  prendre des risques en sachant les mesurer avec un certain niveau de prévisibilité.  Du point de vue du développement de l’identité, il permet de garder la conscience des diverses couches de soi et de faire évoluer les scripts de la persona, en contexte intime, privé, amateur ou professionnel.  La complexité du processus est d’autant plus nécessaire à maîtriser que l’apprenant est amené à devenir membre de plusieurs communautés de pratique ou d’affinité, qui peuvent traverser plusieurs couches de soi (par la langue, la culture, les projets personnels, les activités professionnelles…).

Modélisation ludique (Play as problem-solving and information processing)

Le troisième besoin relève du jeu moins comme divertissement que dans sa relation cognitive à la résolution de problèmes et au test de modèles dynamiques de processus réels sans prise de risque, dans la tradition de Donald Winnicott.  L’affordance numérique devient un « espace potentiel (…) une aire transitionnelle d’expérience à laquelle contribuent simultanément la réalité intérieure et la vie extérieure ». Cette aire apparaît comme « un lieu de repos pour l’individu engagé dans cette tâche interminable qui consiste à maintenir à la fois séparées et reliées l’une à l’autre réalité intérieure et réalité extérieure ». Elle apparaît en ligne dans les e-portfolios et les cartes mentales ou heuristiques, où l’apprenant manifeste ses objectifs, ses stratégies pour aller d’un point à un autre, ses plans alternatifs… Ces pratiques heuristiques sont un complément de haut niveau aux compétences pour la prise de décisions, qui peut impliquer des renoncements, des reports ou des accélérations.

Ainsi compris, le jeu entretient un rapport étroit avec le diagnostic d’une situation à problème, la planification des étapes de l’action et la mise en œuvre de solutions. Les étapes heuristiques font appel à des qualités de design (des couches de soi, de sa e-présence, …), qui allient imagination, réflexivité, sens critique et intentionnalité. Les jeux développés dans un contexte d’apprentissage, appelés « jeux sérieux », doivent développer ces caractéristiques socio-cognitives, dans le contexte d’une pédagogie du projet associée à la résolution de problèmes et à l’interaction avec d’autres.  Ce sont à la fois des biens relationnels (basés sur l’échange ouvert et la confiance) et des biens expérientiels (basés sur l’usage vérifié par l’expérience des dispositifs socio-techniques).

L’engagement civique (civic agency)

Le dernier besoin réunit les trois autres au-delà de la hiérarchie des besoins individuels, et incite l’apprenant à s’engager dans les réseaux cognitifs de la culture. L’auto-réflexivité n’étant pas narcissique incite l’individu à prendre part dans l’action collective. Ces besoins créent en effet de l’auto-estime et de la confiance en soi, base nécessaire pour l’autonomie et la responsabilité (empowerment) qui permet de s’inscrire dans le politique par le pouvoir d’agir. En ce sens émerge une agentivité citoyenne, que Peter Dahlgren définit comme la capacité de groupes humains à agir de manière coopérative sur des problèmes communs malgré des vues divergentes. Un tel engagement exige un ensemble de normes, de symboles et de pratiques qui soutiennent et augmentent les capacités du groupe pour l’action collective.

L’apprenant peut faire preuve de certaines de ces caractéristiques en rejoignant des réseaux en ligne qui sont autant de communautés de pratique qui partagent des expériences, construisent des outils pour résoudre des problèmes et inventent des méthodologies qui favorisent l’intelligence distribuée, comme le démontrent des communautés comme Sésamath, Clio ou AIGEME qui fonctionnent soit sur le modèle de la ruche, du bac à sable ou de l’arbre à palabres. Cela peut donner naissance à de nouvelles formes d’activisme en ligne, qui fonctionnent moins comme une sphère publique à part entière que comme des sphéricules, moins préoccupées de politique que de participation ciblée, sur des causes bien définies pour lesquelles les stratégies de modélisation ludique peuvent s’appliquer.

Pourquoi apprendre à coder ne suffit pas…

Dans les débats actuels concernant l’introduction de l’informatique, et plus précisément de la programmation, dans l’enseignement scolaire, de nombreux éléments nécessaires à la réussite sont passés sous silence. S’ils ne sont pas pris en compte conjointement, d’énormes efforts seront consentis sans que les bénéfices attendus ne soient au rendez-vous pour les jeunes générations. Pour générer à la fois les emplois du futur et les citoyens du futur, il faut s’atteler collectivement à se défaire d’une série de trompe-l’œil : le numérique n’est pas la clé du problème, c’est la culture du projet et du service qu’il facilite qui est absente du paysage français.

Dans les débats actuels, les Français s’étonnent de leur propre paradoxe de « malade bien portant », celui d’un pays riche en mathématiciens de haut niveau, en grandes écoles d’ingénieurs, en industries culturelles et créatives d’une part et d’un pays des droits de l’homme qui génère de l’inégalité (comme le démontrent les résultats de PISA), pauvre en acteurs du net capables de s’emparer pleinement des avantages de la transition numérique d’autre part. Pourquoi un pays non dépourvu de ressources et d’énergies pour opérer cette transition se vit-il en dessous de ses capacités, dans le stress, le malaise, voire le décrochage, de ses jeunes?

Pour résoudre le paradoxe du malade bien portant, il faut se méfier de toute une série de trompe-l’œil, ne pas céder à la panique et s’appliquer un diagnostic propre au contexte français.

Trompe-l’œil du numérique : ce n’est pas ou plus le numérique en soi qui compte, c’est la production des cultures de l’information. Ce sont elles qui sont extraites dans les mines où se trouvent les gisements de données, de connaissances, de documents sécables et (re-)mixables à merci. Hollyweb et les GAFA (Google, Apple, Facebook et Amazon) n’auraient pas la puissance qui est actuellement la leur s’ils ne minaient pas l’information et les données de la vie personnelle, ce qui est possible en droit américain où le droit à la vie privée est un droit commercial, monnayable (alors qu’en droit français, il est inaliénable). Les Américains ne s’y trompent pas qui négocient actuellement un traité sur l’exploitation des données à caractère personnel avec l’Union Européenne afin de pouvoir continuer à faire cette extraction en toute légalité cette fois. Apprendre à coder sans maîtriser de manière équitable le marché des données risque de s’avérer inefficace, peu producteur de services à valeur ajoutée, sachant que  les codeurs sont une main d’œuvre moins chère dans les pays asiatiques.

Trompe-l’œil de l’économie : ce n’est pas ou plus le numérique en soi qui compte, c’est la création des cultures de l’information qui sont en vérité étroitement associées aux spectacles et à leurs services attenants.  Hollyweb et les GAFA minent surtout les industries culturelles et créatives (musique, arts, édition, presse, cinéma, télévision, jeux), souvent au détriment du droit d’auteur qu’il est de leur intérêt de réaménager à leur manière, notamment en empêchant le passage de lois sur le piratage (SOPA, PIPA, ACTA). Pour eux ces industries ne sont pas des biens culturels mais des services payants en espèces non pas sonnantes et trébuchantes mais en monétique sécurisée derrière des pare-feux financiers associés à l’accès aux cartes de crédit des nantis. Apprendre à coder sans aménager les droits d’auteur au contexte numérique risque d’assécher l’accès à la connaissance et la créativité ou encore d’encourager la fuite des créatifs plus que leur engagement actif dans la culture française.

Trompe-l’œil du travail : ce n’est pas ou plus le numérique en soi qui compte, c’est l’organisation des cultures de l’information, qui ne sont pas suffisamment prises en compte par le droit du travail, mal ajusté aux réalités en ligne.  Le numérique fonctionne sur la culture du projet, qui réunit un certain nombre de compétences autour d’une idée à designer et à activer en ligne. Une fois le projet réalisé, le groupe se dissout pour aller proposer ses compétences ailleurs ou pour élaborer un nouveau projet. Ce projet est souvent, soit un spectacle, soit un service.  Le type d’emploi ainsi généré relève du nétayage avec une part des revenus allant aux grands cyber-exploitants mettant à disposition leurs espaces prêts- à-médiatiser et une autre part des revenus allant aux cultivateurs de ces espaces, qu’ils soient agrégateurs, curateurs ou producteurs de contenus. Apprendre à coder sans négocier de nouvelles règles de droit du travail et de la publicité risque de mener au travail exploité des nétayers, parce que non ou mal rémunéré.   

Trompe-l’œil de l’école : ce n’est pas le numérique en soi qui compte, c’est la formation aux cultures de l’information. Le blâme est actuellement mis sur l’enseignant, dans l’illusion trompeuse qu’il est seul maître à bord avec sa classe. Mais il est pris dans une logique de système, un système créé pour les compétences du 19^e siècle, pas pour celles du 21^e siècle. Entre autres il n’est pas encouragé à pratiquer la pédagogie du projet et enferme ses apprenants dans les murs d’une école bunkérisée, qui n’ouvre pas ses élèves aux évolutions du monde extérieur et ne les autonomise pas (peu de bénévolat, d’apprentissage, d’alternance). Le système est pourtant en voie de déplacement, car le concept même de classe est en perte de légitimité face aux écosystèmes collaboratifs qui se déploient en ligne à travers les FLOTS (Formations en Ligne Ouvertes à Tous) et leurs certifications non accompagnées de notes-sanctions. Apprendre à coder sans revoir la pédagogie du projet et des services y attenant risque de détourner les jeunes du goût même du codage, sans finalité et sans but actualisé, dans la mesure où ils ne sont pas en capacité de penser au développement de services dérivés de leurs activités de programmation.

Penser l’informatique et notamment la programmation seule c’est la découpler de la culture et donc de la créativité nécessaire à inventer les services et plateformes du futur. Pour 2015, PISA (sous l’égide de Pearson) travaille à l’évaluation de nouvelles compétences à évaluer, autour de la créativité et de la coopération. Elles ne peuvent se mettre en place sans recours aux activités créatives et critiques au delà des capacitations techniques. Les Etats-Unis pensent y parvenir avec la coalition des STEM pour l’éducation, un acronyme qui recombine Science, Technologie, Engineering et Mathématiques, notamment autour de projets de robotique et de formations à distance.  Mais d’autres combinatoires sont possibles, comme une coalition qui regrouperait les sciences créatives dont la France est très riche. On pourrait imaginer l’acronyme à doublons IDEALS (Information/Informatique, Design/Documentation, Education/Expériences, Arts/Apprentissages, Littératies/Langages et Spectacles/Services), qui a l’avantage de faire rêver et de mettre un peu de vision dans notre ordinaire à bout de souffle.

Ces coalitions n’ont pas pour but de s’opposer à la manière du 19^e siècle (entre sciences dures et sciences molles), mais de reconfigurer un certain nombre de savoirs à partir du numérique et d’établir des passerelles entre disciplines sur la base de projets engageants. De fait elles pointent vers une nouvelle zone d’interdisciplinarité, avec l’informatique, l’information, la communication et le design comme pivots de créativité. Elles montrent que d’autres enseignements sont essentiels à la maîtrise des cultures de l’information (comme donnée, document et dispositif) à l’ère numérique, notamment l’éducation aux médias et à l’information. Ce qui est certain c’est qu’il faut tirer l’informatique du côté de la logique et du ludique plutôt que de la mathématique abstraite caractéristique de l’école française, pour ne pas faire décrocher une grande partie de la population créative par ailleurs.

Penser l’informatique et notamment la programmation implique également un principe de faisabilité. La France, pas plus que tout autre pays, n’a les troupes nécessaires pour assurer ce type d’enseignement de la primaire au secondaire, mais ce n’est pas la bonne excuse pour y renoncer. Il est possible de valider, par les acquis de l’expérience, toute une série de formateurs qui exercent déjà ces enseignements nouveaux sur le terrain, sans valorisation quelconque. Il est possible d’avoir recours au numérique pour former au numérique : former au code par des tutoriels et toutes sortes d’e-stratégies est déjà une réalité, qui pourrait trouver sa place dans ces fameux temps scolaires qui sont de toutes façons dématérialisés et délinéarisés dans l’esprit des enfants. Le numérique permet aussi le savoir-devenir, cette dimension de l’éducation qui permet de s’emparer de la pédagogie du projet en l’articulant aux capacités nouvelles liées aux affordances en ligne : la mise à jour de soi, la modélisation ludique, la réorientation des choix tout au long de la vie et l’engagement citoyen.

La place d’un apprentissage de la programmation est donc légitime mais doit se décomposer en deux finalités ouvertes: l’algorithmique d’une part, l’informatique des usages qui régulent l’interaction homme-machine d’autre part. Si la première peut relever de la coalition STEM, la seconde peut recouvrer les domaines des sciences humaines et sociales proche de la coalition IDEALS. Dans l’école généraliste, surtout avant le lycée, tous les apprenants n’ont pas vocation à devenir des informaticiens. En outre, même pour ceux-là l’informatique se retient mieux si elle est associée à un projet et à une pratique, si elle fait sens dans leur évolution. L’école généraliste doit donc promouvoir le code by design, à savoir une utilisation de l’informatique en aval du montage d’un projet, à la demande en quelque sorte, plutôt qu’une formation en amont à un quelconque langage informatique dont l’aridité aura tôt fait de décourager même les plus motivés. L’apprentissage du code est donc dépendante de la pédagogie du projet et aurait tort de s’en séparer sous peine de répéter les erreurs des années 1980 où l’expérience s’était soldée par un échec.

Dans le contexte français, un référentiel de tronc commun entre Informatique, Info-Documentation et Education aux médias pourrait être envisageable jusqu’au niveau 11-14, avant le lycée, celui-ci permettant ensuite des options, des projets en alternance, etc. Ces enseignements  doivent valoir par leur continuité, sans rupture d’un cycle à l’autre, sous peine de créer des inégalités et des écarts de connaissances. S’agissant de modalités d’enseignement, la conduite de projets doit prendre une part importante dans la formation tant des apprenants que de leurs maîtres. Elle nécessite un enseignement en lui-même, notamment dans les ESPE, pour s’assurer qu’elles forment les enseignants à la maîtrise des cultures de l’information, de plain-pied avec les apprentissages disciplinaires en prise avec des pédagogies actives et participatives.

Conclusions :

Tous ces éléments ne sont pas prioritaires dans les maquettes actuelles et une refonte des programmes drastique est indispensable, avec une alliance de tous les acteurs, au-delà de la politique, autour d’un projet national où les jeunes soient parties prenante également.   

Il faut penser la refondation de l’école conjointement avec la refondation de l’économie et du droit du travail. Dans ce cadre là, les cultures de l’information doivent primer dans les prises de décision prospectives.

Il faut aussi encourager les enfants à s’approprier le code de diverses manières, pour satisfaire les intelligences multiples et les pratiques collaboratives, mais ne pas s’attendre à la création de petites ou grandes entreprises en ligne au bout du processus si ces enfants ne sont pas baignés dans des cultures de l’information et un esprit de projet et de service.

 Si cela ne se fait pas, la programmation sauvage se fera tout de même, en dépit de tout, et elle visera à hacker le système, ce qui est déjà partiellement en train de se produire. L’école sera alors marginalisée par d’autres systèmes entièrement en ligne, commerciaux, sans service public…  

PRISM 1. Le scandale de la surveillance généralisée : pourquoi une telle apathie citoyenne ?

Le peu de mobilisation de la société civile par rapport au scandale du programme d’espionnage généralisé PRISM n’est pas sans surprendre.  La surveillance illégale des Etats-Unis n’a pas seulement porté atteinte à la souveraineté des Etats mais elle s’est aussi ingérée dans la vie privée des individus, en France comme ailleurs.

Toutes sortes d’hypothèses quant à cette apathie généralisée peuvent être avancées, avec un certain degré de validité :

• Le public est devenu cynique par rapport à toutes ces crises d’espionnage qui relèguent les histoires de James Bond à la préhistoire pré-numérique.

• Le public n’a plus confiance en la presse pour l’informer et, en retour, pour y exprimer son indignation et son ressentiment. Elle opère comme un filtre des émotions tout comme des informations et ne joue pas à plein son rôle de relais lorsque les affaires explosent, comme si elle était muselée par l’Etat et les magnats de la presse alliés au pouvoir.

• Le public n’a pas de recours à qui s’adresser pour exprimer son indignation : l’Etat français ? Il est soupçonné de faire de même par le biais de la DGSE et ses molles protestations à l’égard des Etats-Unis sont plutôt une confirmation qu’une dénégation ? L’Etat américain ? Il est trop loin et la loi d’action de classe est trop récente pour être un outil juridique efficace à ce stade. La Cour pénale internationale? Les Etats-Unis se sont bien gardés d’en ratifier le statut.

• Les Français ont moins d’attentes à l’égard des Etats-Unis que d’autres citoyens européens en Allemagne ou au Royaume-Uni, pays alliés indéfectibles. Ils se sont donc moins sentis trahis que les Allemands et les Anglais et ne sont pas allés protester dans la rue ou auprès de leurs élus car ils n’attendent pas plus de leur Parlement que du Congrès américain. C’est pourtant dommage car la trahison est avérée, même si sa direction n’est pas claire : soit le Congrès ne savait pas et alors la NSA a caché ses activités à son propre gouvernement ce qui en fait une forfaiture caractérisée, soit le Congrès savait et alors c’est un cas d’agression contre un allié démocratique qui ne devrait pas être tolérée.

• Les Français sont peu sensibles au droit à l’oubli numérique ou à la protection des données de la vie personnelle. La CNIL, dont la vigilance est appréciée,  est censée veiller à ces questions et elles lui sont déléguées. En outre, tant qu’un Français n’est pas cruellement touché dans son intégrité, l’émotion n’est pas assez forte pour susciter une mobilisation forte par rapport à des principes abstraits et lointains.

L’hypothèse qui n’est pas avancée est celle du manque de sensibilisation du public du fait de l’absence criante d’une éducation aux médias et à l’information qui prenne en compte la nouvelle donne numérique dans notre pays. Etant donné les circonstances,  il devient de plus en plus indispensable d’appuyer cette littératie numérique sur les droits humains et leur déclaration universelle, en particulier la dignité (article premier), la vie privée (article 12), la liberté d’expression (article 19), sans compter l’éducation (article 27) et la participation (article 29).

Que ferait une éducation aux médias et à l’information digne de ce nom ?

• Elle utiliserait PRISM (tout comme WIKILEAKS) comme un cas d’école pour rendre concrètes et éthiques des notions abstraites et basées sur des principes généraux : le code et qui le contrôle, le manque de transparence malgré les rapports sur la transparence, la dépendance des états démocratiques à l’égard des Etats-Unis pour ce qui touche à l’internet (serveurs racine, ICANN…).

• Elle susciterait l’esprit critique en posant les questions qui fâchent : Qui est à blâmer ?  Les Etats-Unis, l’Etat français, les pourvoyeurs de services… Qui a le plus à perdre ? Les grandes entreprises monopolistiques d’Hollyweb malgré leurs protestations de bonne foi, les agences de surveillance ayant outrepassé les droits autorisés par leur propre autorité de contrôle …
• Elle insisterait sur l’exigence d’une législation transfrontière et d’un traité sur la gouvernance d’Internet et exigerait un mécanisme de règlement des différends avec un dispositif de recours du public.
• Elle montrerait  à quoi sert l’exploitation des données et formerait à la protection des personnes, sans attendre le gouvernement ou les pourvoyeurs de service, ce qui implique de faire muter l’éducation aux médias et  à l’information à l’ère numérique, en lui ajoutant une éducation à l’informatique des usages.
• Elle pointerait vers les solutions alternatives qui existent, même si elles ne correspondent pas aux attentes d’un grand public habitué à la facilité des plateformes prêtes à médiatiser d’Hollyweb. Elle ne ferait pas du public un complicite de ce qui arrive, par son apathie et son inertie, voire son cynisme bien entretenu sur les réseaux sociaux, mais plutôt un 5^e pouvoir avec son autonomie propre et sa capacité d’agir à partir de la base.

Faut-il s’étonner alors que l’éducation aux médias et à l’information ne soit pas la priorité des gouvernements ou des entreprises du secteur des médias numériques ? Un scandale en cacherait-il un autre ?…