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NuitDebout, militance de catalyse et médiatisation : médiascopie d’un processus en cours

2 mai 2016

Avec NuitDebout, la société civile française, malgré son hétérogénéité, s’inscrit dans l’axe des nouvelles militances issues du tournant participatif pris par le numérique à partir des années 2005-07 avec l’arrivée des réseaux sociaux. Elle avait eu du mal à le faire avec le mouvement Occupy en 2011 du fait du triple sens du verbe « occuper » : 1/ trouver une occupation (à l’heure de la précarisation), 2/ investir des lieux de pouvoir (symbolique ou politique), 3/ envahir militairement un pays, ce qui en France, ne pouvait pas « prendre », tant les mauvais souvenirs historiques sont forts. L’usage astucieux de l’adverbe « Debout » fait allusion à une résistance implacable, sans compter les partages thématiques facilités par ce mot-clé facilement mis en hashtag : BiblioDebout, 1001nuitsdebout, Banlieuesdebout…

Cette société civile en effervescence, partenaire oublié de toutes les négociations en cours, met en œuvre en-ligne et hors-ligne des usages engagés des technologies de la communication pour l’exercice de la citoyenneté et de la démocratie participative. Elle a su en tirer avantage pour affiner les modalités de son engagement protestataire : mise en place d’un travail collaboratif non-territorialisé (Paris, mais aussi Pau, Lille, Lyon …), mobilisations ciblées et rapides (occupations de places, blocages de magasins, …), évaluation évolutive des débats à travers ses propres médias (web radio et webTV, Tumblr, …), refus de récupération par autres partis politiques ou par médias institutionnels (du patrimoine comme du numérique).

Quatre stratégies de mobilisation sont utilisées, parfois en synchronie, parfois en a-synchronie : les effets structurants des réseaux, la force de réciprocité des liens faibles, la re-territorialisation hors-ligne des échanges en-ligne et la capacité à la scandalisation. Ces quatre stratégies sont révélatrices de l’instrumentalisation réussie du paradigme de l’information-communication numérique, permettant une action in situ et ex situ.  Certaines de ces stratégies relèvent de la panoplie du manifestant de base (cyberpétitions, sites alternatifs, webradios,…), d’autres révèlent de nouvelles inclusions de la logique médiatique comme arsenal à part entière de l’engagement public.

Les effets structurants des réseaux informatiques

La relative modicité des coûts d’outils d’interaction performants (wiki, streaming, etc.) ont permis aux différents groupes de consulter leur base, des réseaux humains constitués par ailleurs, et de gérer le suivi pendant le processus en cours. Et ce, malgré des appartenances éclatées, des installations éphémères et des territoires distants couvrant l’espace français mais en lien avec d’autres (la Catalogne de Podemos notamment). Une certaine adéquation s’est instaurée entre outil, cause et réseau, par la superposition d’un média (l’internet et ses réseaux sociaux), un mot d’ordre (Debout et non Couché) et une militance connectée et transfrontière. Par cette compatibilité structurelle, Internet a donc été un outil de mobilisation des divers partenaires de la société civile qui se reconnaissent au-delà de la contestation contre la loi el khomri même si celle-ci a été l’événement-déclencheur.

Cette stratégie a permis de créer des forums publics délocalisés, de galvaniser les troupes à des moments-clé, notamment pendant les occupations de places, de protester avec efficacité et de continuer à réfléchir collectivement à la signification de leur colère. Elle a rendu possible l’élaboration immédiate des évaluations communes des diverses étapes du processus, avec des remobilisations partielles quand nécessaire. Elle a donné lieu à la création d’une avalanche de productions médias, difficiles à négliger par les médias institutionnels. Elle a ainsi contourné les obstacles liés aux protestations traditionnelles, facilement contrôlables ou récupérables par les corps politiques constitués.

 La force de réciprocité des liens faibles

La société civile a aussi su tirer parti de la force des liens faibles, avec une synergie en-ligne/hors-ligne. Les protestataires sur les places ont fait tout autant appel au cercle de leurs proches qu’au cercle plus éloigné des analystes de passage, dans un relatif anonymat, propice à l’échange sans complexe. Les comptes twitter, tumblr, instagram ont propagé des demandes anodines du type : «  Dites, quelqu’un aurait vu passer une intitiative #TheatreDebout et si non, qui serait partant ? #NuitDebout cc @nuitdebout ».

Les réponses en retour se sont révélées d’une grande pertinence, avec des noms d’experts ou d’activistes qui ont été contactés selon les besoins, sans autre forme d’introduction. L’usage familiarisé des listes de distribution ainsi que la connaissance bien comprise des positions réciproques des uns et des autres a élaboré un circuit de dérivation permettant de passer outre aux formes traditionnelles de la recommandation.  

Cette stratégie a permis de faire appel à des personnalités importantes, comme l’économiste Frédéric Lordon (Place de la bourse) ou le spécialiste des communs Hervé le Crosnier (place de la République). La constitution d’un capital symbolique très fort pour l’ensemble de la collectivité s’est fait par la médiation souple de quelques-uns. Elle a également permis la neutralisation de certains hommes politiques venus plus ou moins incognito dans l’espoir de se faire reconnaître. Dans ces espaces relationnels élastiques, à dimensions variables, rhizomiques, sans continuité territoriale ou clanique, une forme de démocratie se joue, démontrant la force du bien commun et la capacité à s’élever au-dessus des alliances de clientèle, dans l’anonymat de confiance feutrée ainsi établi.

La re- territorialisation hors-ligne des échanges en-ligne

La société civile s’est révélée être une réelle communauté de résistance, capable de se connecter à des réseaux préexistants. Les groupes les plus efficaces sont ceux qui ont su combiner une protestation sur des lieux physiques et classiques, avec des affrontements avec les forces de l’ordre, et une protestation plus dématérialisée dans des lieux virtuels, permettant à toutes sortes de récits d’émerger en utilisant des plateformes comme Storify, avec des iniatives agiles comme « Bonjour, puis-je utiliser vos tweets ds un storify sur la NuitDebout de Saint-Denis? cf. la dernière ». L’Internet a fait redécouvrir à la société civile la grande légitimité de la pétition, juste à côté du droit à la liberté d’expression et de rassemblement. D’une certaine manière, les listes de diffusion et les plateformes à récits ont fonctionné comme un espace pétitionnaire, maintenant la mobilisation, laissant transparaître les vastes réseaux d’alliances plus ou moins formelles qui la sous-tendent, — d’autant que les membres des partis traditionnels s’y sont forcément inscrits tout comme les journalistes et les chercheurs. Ces deux formes de protestation, en-ligne et hors-ligne, s’avèrent donc être complémentaires, comme stratégies de visibilité qui impressionnent les médias, les partis et le secteur privé.

L’enjeu de la société civile est double : rétablir de la proximité pour mobiliser, utiliser la mobilisation de proximité pour impacter la politique. Elle s’est donc attelée à faire sentir aux citoyens leur nécessaire implication. Elle a explicité localement, régionalement, les décisions politiques et leurs incidences législatives et humaines. Réciproquement, ces débats locaux ont permis d’élucider les questions de société soulevées par la loi el khomri comme indicateur de déséquilibres plus graves non prévus initialement. Cette stratégie montre que la société civile est mieux à même que l’Etat à protéger sa souveraineté et que le désengagement de l’Etat ne peut se faire au détriment des populations. Surtout, l’effet secondaire inattendu, mais sans doute le plus durable sur le long terme, est le rapatriement de toutes sortes d’idées et de pratiques de l’international vers le local. Toutes sortes d’idées glanées lors des échanges et des événements parallèles proviennent d’ailleurs (les sommets alter-mondialistes entre autres, mais aussi Occupy, mais aussi Indignados, …) et sont adaptées localement, sur les places de France. Cet engagement connectif re-territorialisé sera sans doute un des bénéfices les plus puissants du processus, dans les années à venir, pour tous les mouvements de militance.

La capacité militante à la scandalisation

La société civile a montré sa militance par le rôle de veille morale qu’elle s’est donné, qui marque sa maturité dans l’appropriation sociale de l’action politique. Elle n’a cessé de marquer sa désapprobation en utilisant la stratégie du scandale pour mobiliser. La scandalisation passe par l’improvisation et la capacité de créer la surprise, soit sous la forme plus ou moins contrôlée du happening, soit en permettant à certains sous-groupes moins organisés d’agir dans les marges et en limite d’infraction et de violence provocatrice. Cela passe aussi par la constitution d’un réseau d’accès à des journalistes choisis, pas trop inféodés aux institutions de la profession. La scandalisation ne peut en effet fonctionner que par une sorte de co-dépendance entre mouvements militants et grande presse traditionnelle, prise au piège de la course au scoop.

Le scandale est venu sous la forme des tentatives d’éviction du mouvement hors des places, notamment Place de la République à Paris. Il a visé à rendre public une espèce de retournement du pouvoir politique contre ses propres citoyens, d’autant plus scandaleux qu’il est effectué par le parti politique sensé être le plus proche du peuple. Cela a permis à la société civile de mettre en évidence les limites de la confiance en l’Etat tout en évaluant la capacité de rupture offerte par les réseaux numériques et leur action structurante sur l’espace public. Le véritable scandale est alors mis à nu : essoufflement de la vision du progrès comme une ligne continue et prévisible, épuisement du récit franco-européen de liberté, égalité, fraternité, fin de l’attractivité du néo-libéralisme par la génération qui est invitée à le prolonger.

NuitDebout dénonce un futur hostile avec toutes sortes de dérèglements insupportables : travail précaire, diplômes obsolètes, climat réchauffé, drones tueurs, génome monétisé, … Son refus de la cooptation est un refus sain et détenteur de l’envie d’un autre futur. Il est révélateur de processus à venir, post-étatiques, sinon post-démocratiques. Le déplacement fragmenté de l’espace public va rester puissant, par effet d’engagement connectif : malgré la diffusion diasporique des participants, la production de sens au sein de cette nouvelle sphère publique permet de créer du consensus et de fixer des priorités. Les effets structurants des réseaux viennent fournir un substrat cohérent sous une surface chaotique.

Certes, cette sphère publique est encore en sphéricules et manque de masse critique, avec une implication à distance irrégulière. Mais elle recentre dans l’espace en-ligne et hors-ligne la communication de communautés dispersées aux intérêts semblables, liées par un refus commun de dérèglements dangereux pour les Droits de l’homme et l’humanité toute entière. Il est encore difficile d’évaluer si les débats en cours pourront mener à un dépassement des dualismes classiques entre privé/public, commercial/communs, gauche/droite, centre/périphérie. Mais ils pointent vers d’autres modes de pensée politique non polarisés et font apparaître des dynamiques plurielles et inclusives. Par leur lent décantage, ils sont propices à l’émergence de modérateurs et de coordinateurs acceptés de tous pour leur implication dans la promotion du bien commun.

Redonner du sens à des événements génératifs et évolutifs comme NuitDebout implique de soutenir la recherche collective d’une nouvelle sensibilité capable de sous-tendre une nouvelle structure sociale. Ce ne sera pas sans contradictions ni disruptions mais le lent déplacement du paradigme dominant de la consommation par celui de la participation est en marche. L’angle mort de toutes les analyses reste cependant celui des nouvelles formes de gouvernance de l’Internet, qui se décident sans débat public généralisé malgré leur impact disruptif sur tous les secteurs de la société, celui du travail comme celui de la communication. La citoyenneté post NuitDebout se doit de maîtriser l’éducation aux médias et à l’information augmentée par le numérique pour former une société civile avec masse critique suffisante pour avoir du poids dans les négociations transfrontières qui ont cours.

NB: une version de ce post est parue le 28 avril dans The Conversation.com .

Démythifier le mythe des « digital native vs immigrants » (suite et fin)

2 mai 2016

IV. Un média chasse (un peu) l’autre

La panique des « natifs vs immigrants du numérique » prend les médias pré-numériques, avec des « contenus du patrimoine » (heritage content, dit Prensky) à leur propre piège. Ils se retrouvent à la fois juge et partie, devant ajuster leurs routines au déboulement d’un nouveau venu dans leur champ, Internet. Dans ce double rôle, ils ne sont plus de simples fenêtres sur le monde ou des filtres de la réalité, mais des opérateurs de changement. Leur nature transformative se révèle dans la construction du problème public causé par la panique « natifs vs immigrants », à savoir le rôle de l’école et de la pédagogie.

Les médias interviennent tout au long du processus de la panique. Ils en font l’inventaire sens dessus dessous, ils suivent les réactions des enseignants et des décideurs acculés à faire des déclarations polarisantes, voire clivantes, puisque la panique force à se positionner du côté de la bonne ou de la mauvaise pédagogie, de la modernité ou de l’ancienneté. Ils suivent en cela leur propre logique de valeur de l’actualité, avec un cadrage narratif sous la forme d’oppositions binaires concernant le système scolaire (bon/mauvais, nocif/inoffensif,…)

Mais ils sont contraints de se mettre en scène, et se trouvent partiellement pris au piège de leur propre dispositif. Partiellement, car ils éprouvent une sorte de jubilation narcissique à donner des preuves de leur pouvoir de représentation, voire de leur propre fragilisation. Car le nouveau média déplace leur propre monopole sur l’information et son agenda. La panique sur les natifs/immigrants révèle aussi une guerre larvée entre élites médiatiques : les médias de patrimoine répugnent à être déplacés dans leur pouvoir de représentation tandis que les médias avec des « contenus du futur » (future content, dit Prensky) visent à leur ôter leur positon de monopole de fait, perçue comme hégémonique. L’internet produit ses propres organes de presse, avec des modèles économiques différents, —avantage accru avec l’arrivée des réseaux sociaux et le tournant smart des années 2005-07. Pour s’imposer, la seule solution est de casser les moules de l’ancien modèle en l’obligeant, soit à reconnaître son obsolescence et à changer de pratiques, soit à partager la manne publicitaire et informationnelle. La stratégie de la nouvelle élite médiatique est d’utiliser la panique pour mettre en crise permanente la société, jusqu’à obtenir gain de cause.

Paradoxalement, la panique attire donc aussi l’attention sur les médias et leur rôle en société. Elle fait bouger les lignes, car soudain ils semblent aussi apparaître à l’école, alors que leur présence y a toujours été très encadrée (une fois par an en France, lors de la SPME). Les médias, notamment ceux du numérique, ne respectent plus le statu quo et font une concurrence frontale à l’instrument pré-numérique de la socialisation, l’école. La résolution de la panique tend à intégrer, toujours sous contrôle, l’Internet dans les classes. La réforme de 2013 en France, qui a mené à la création de la Direction du Numérique à l’Ecole (DNE) laquelle a coopté à son tour l’Education aux Médias et à l’Information (EMI), est caractéristique de la tentative de résolution négociée du dilemme créé par la panique.

 V. Entrée de nouveaux acteurs

A la concurrence entre élites médiatiques s’ajoute deux facteurs nouveaux dans le moment cybériste (terme que j’ai créé pour marquer que nous sommes dans une nouvelle ère, sans faire toujours faire référence à la tension obsolète entre modernisme/postmodernisme) : l’évolution de la « culture jeune » dans la mondialisation et l’avènement du secteur civique.

L’élite médiatique cherche du soutien dans l’opinion publique, en impliquant les communautés qui lui sont acquises, les jeunes internautes natifs notamment. Les grandes plateformes du numérique ont ainsi conclu une espèce de pacte stratégique de mise en visibilité où une section du public est très impliquée. Elles donnent un accès gratuit aux jeunes (de plus de 13 ans) sur les réseaux sociaux et génèrent leurs propres héros, leurs propres influenceurs, leurs propres célébrités. Culture populaire et culture élitaire y trouvent des intérêts partagés, même si chacune espère y trouver des gains séparés en sortie de panique (du travail pour les jeunes, du data mining et du profiling pour les plateformes).

Les plateformes des réseaux sociaux (qui sont des médias même si elles le nient), profitent de l’émergence de la « culture jeune » internationale, déjà nourrie de MTV et de butinage sur les vidéos Youtube ou les Gameplay de leurs jeux vidéo favoris. Cette « culture jeune » n’est pas fabriquée majoritairement par des jeunes mais par une cohorte issue des classes moyennes, qui éprouve un besoin authentique de créer de la nouveauté tout en ayant une peur inédite d’être déclassée. Elle s’appuie sur l’arrivée de nouveaux entrants sur la scène médiatique pour se créer une identité et une visibilité. Elle montre qu’il n’y a pas qu’une seule culture de contrôle unique et omnipotente. Les instances qui la constituent sont difficiles à repérer, tant se combinent à la fois des intérêts multinationaux et des pressions internes de nationaux en mal de changement qui y voient un intérêt pour contrebalancer les lenteurs de leur propre culture, notamment de l’institution scolaire.

La panique des natives/migrants se double donc d’une dimension internationale due au média internet, lui-même transfrontière. La mondialisation augmente la panique parce qu’elle crée des dissonances cognitives.  Etant donné les flux de distribution des programmes et les flux de circulation des données sur les plateformes, les Etats-Unis sont en ligne de mire, la mondialisation pouvant s’interpréter comme une américanisation. Le positionnement de nombreux pays par rapport aux Etats-Unis et à l’exportation agressive de leur culture médiatique a ainsi joué dans l’intensité et la résolution de la panique, comme l’a montré la récente négociation du « Privacy Shield », visant à protéger les entreprises et les citoyens européens pour le contrôle de leurs données.

Le positionnement par rapport à l’enfance, à la famille, à l’école conditionne le rôle de la société civile, qui émerge comme un autre acteur important. La panique natifs vs immigrants est aussi une des rares où la fonction d’agenda de la presse a été débordée par la fonction d’agenda de la société civile, qui cherche à valider sa légitimité auprès des pouvoirs publics. Les associations qui en font partie ont bénéficié aussi du nouveau média pour s’organiser et ré-inventer les modes de la militance, de la mobilisation et de la désobéissance civile. Elles ont adopté la stratégie de demander des commissions d’enquête, des consultations en ligne, qui donnent lieu à des rapports contenant un certain nombre de recommandations, comme dans le cas de la grande concertation nationale sur le numérique pour l’éducation, en 2014. Dans cette stratégie d’action collective, elles visent à représenter les intérêts des parents face à la culture jeune et veulent générer du droit plutôt que du simple débat contradictoire. En France, pays où le système d’entraide publique reste encore solide, leur tendance est de demander des comptes aux institutions sociales appropriées, en étendant leurs missions (ministère de l’éducation, de la culture, CNIL, CSA…). Elles demandent aussi au secteur privé de s’y mettre, en incitant à la mise en place de bonnes pratiques de Responsabilité Sociale des Entreprises (RSE).

VI. Mais en réalité, 15 ans après le mythe, à l’école… tous nomades ?

Depuis 15 ans, la métaphore des natifs a pris en marketing (comme génération Z ou XY), pas celle des immigrants. Mais elle répugne toujours à l’école. Et de fait les usages du numérique par les « jeunes » ne se présentent plus sous la même perspective. Au discours de rupture porté par la panique (entre générations, entre école et loisirs, entre travail et jeu…), se substitue plutôt des discours de suture (sur le sens à donner, sur les compétences à acquérir, sur les besoins en formation). Des enquêtes ethnographiques sur la sociabilité adolescente sur les réseaux, des observations sur les usages de l’écrit et du lu par les jeunes se multiplient qui présentent des résultats qui accentuent l’hybridité plutôt que la polarité.

Le temps long de la recherche a pris le dessus sur le temps court de la panique. Pour ne citer que quelques travaux en France, il faut consulter le rapport UsaTICE sur le numérique au lycée, les travaux de l’ANR INEDUC portée par Pascal Plantard sur les inégalités éducatives chez les 11-15 ans dans leurs divers espaces de vie. Plus récemment les travaux de l’ANR TRANSLIT, que je porte, considèrent la situation des 15-17 ans. Les publications des membres, en particulier ceux de l’axe 2 qui analyse les dispositifs et les interactions (Vincent Liquète, Elisabeth Schneider, Anne Cordier, Anne Lehmans, Karine Aillerie, Angèle Stadler, Franck Morandi, Karel Soumagnac-Colin, Nathalie Pinède, Véronique Lespinet, Françoise Tort, Béatrice Drot-Delange, Irma Velez, Frédérique Longuet, Amélie Turet, Perrine Boutin et moi-même) montrent des dispositifs hybrides (entre papier et numérique) et des usages imbriqués (dans et hors l’école, en-ligne et hors-ligne). Surtout ils attestent d’une translittératie en émergence, à savoir des capacités à chercher, évaluer, tester, valider, modifier l’information avec tous les outils à disposition (de l’écrit à l’image, du livre au wiki). Et ce, tant du côté des élèves que des enseignants.

Les élèves tout comme les enseignants sont aux prises avec la migration numérique, avec des situations très hétérogènes, qui font évoquer plutôt une situation de nomadisme partagé. Tous les natifs ne sont pas en pleine capacité de se saisir des potentialités du numérique. Tous les immigrants ne sont pas réfractaires aux affordances numériques. Dans tous les cas, les besoins sont criants en formation, celle des enseignants comme celle des élèves, à l’école comme à l’université. Il y a là panique en la demeure…

En tout cas, la panique des natifs vs immigrants du numérique a eu pour effet historique d’attirer l’attention sur la socialisation des jeunes par les médias, en concurrence frontale avec l’école désormais. Un sondage récent montre que les jeunes passent plus de temps (9heures/jour) sur les écrans qu’au lit ou avec les adultes http://edition.cnn.com/2015/11/03/health/teens-tweens-media-screen-use-report/. Elle révèle qu’il s’agit là d’enjeux politiques et économiques autant qu’éthiques (à en juger par les intérêts de l’éducation personnalisée à l’extrême prônée par certaines plateformes pure players). Les prochains dispositifs de gouvernance des médias, comme en attestent tous les travaux sur la gouvernance d’Internet (NetMundial), seront sans doute partiellement façonnés par ces enjeux. Les maîtriser passe par une éducation aux médias et à l’information fondée sur les Droits de l’homme qui doivent eux aussi opérer leur transition dans le numérique.

NB: une version de ce post est parue le 29 avril dans The Conversation.com.

Pour une initiative européenne de MOOC

15 février 2016

Une étude de France Stratégie de février 2016 fait le point sur la maturité des MOOC en France et dans le monde. Elle appelle à prendre conscience de ce phénomène qui est là pour rester même s’il ne se positionne pas sur les lignes initialement annoncées. Elle incite à réfléchir à une approche européenne concertée et le défi est là, à l’heure où Coursera, la plus grosse plateforme américaine, arrête les cours gratuits. Le point s’impose à partir de divers projets européen comme ECO, EMMA ou HOME, des projets financés par l’Union Européenne pour faire des MOOC et créer un portail européen avec des plateformes européennes multiples et variées. Ces projets sont en cours et révèlent un certain nombre de perspectives à reverser dans le débat français qui tend à les ignorer.

Les MOOC ne contribuent pas à l’ « ubérisation de l’université »

La stratégie Uber, dans son principe, consiste à négocier de particuliers à particuliers, en détournant des services privés monopolisés par des corporations de professionnels, et ce moyennant finance et le recours à des plateformes numériques. Les MOOC sont certes adossés à des plateformes numériques mais la ressemblance s’arrête là. En Europe, les MOOC sont émis pour la plupart à partir d’universités et d’acteurs du secteur public et ils sont d’accès ouvert et gratuit (ce qui ne veut pas dire qu’ils ne coutent rien à créer, produire et diffuser). Ils ne sont donc pas en concurrence frontale avec l’université mais en émanent. La critique vient de ce qu’ils bouleversent durablement la situation de monopole du cours en face à face, en amphi, avec un émetteur (l’enseignant) face à des récepteurs (les élèves). Toutefois, pour l’heure, l’université garde son monopole sur l’évaluation, la certification et la diplomation.

Les MOOC européens comme ceux d’ECO et d’EMMA se caractérisent par le fait que ce sont des sMOOC ou MOOC sociaux, où les participants sont engagés à contribuer et ce sont des sMOOC accompagnés par des tuteurs rétribués (et bénévoles) —ce en quoi, ils peuvent créer plus d’emplois qu’ils n’en détruisent, tout en pointant la voie pour d’autres métiers du web et d’autres formes de formation, dans le flux et le réseau. L’université a tout intérêt à se pencher sur la protection et la rémunération de ce travail en ligne, pour préserver l’énergie des enseignants prêts à s’y lancer, et s’assurer d’une réelle visibilité en ligne, voire d’un effet de vitrine mondiale.

Les MOOC favorisent la Formation Continue

Les MOOC ne sont pas amenés à remplacer la Formation Initiale mais bien à la compléter comme l’illustre la participation principale sur la plateforme SupNumérique (ex-FUN) où les MOOC peuvent être couplés à des enseignements en présentiel. A l’usage et avec le recul, ils se révèlent très utiles pour la Formation Continue. Celle-ci est la mal aimée de nombreuses universités en France comme en Europe alors que la demande est énorme et que les mises à jour nécessitées par l’entrée du numérique dans tous les secteurs de l’économie réclame de rattrapages de générations entières de personnels en fonction.

Les MOOC européens visent principalement les enseignants pour qu’ils se forment et qu’ils puissent former d’autres enseignants avec des MOOC. ECO a même construit un MOOC « Pas à Pas », en six langues, pour faciliter le transfert de compétences et inciter des enseignants à créer leurs propres MOOC. Ces MOOC répondent aussi à une demande souple et personnalisée, qui ne fait que s’accroitre au regard des pratiques des participants connectés, qui s’affilient au « social learning » et s’intéressent de plus en plus à des classes inversées ou appuyées sur des communautés de professionnels.

Les MOOC permettent une transition aux compétences en éducation aux médias, à l’information et au numérique

Les MOOC européens parmi les plus plébiscités tendent à proposer une transition aux compétences numériques et pédagogiques nouvelles. Ils peuvent par ailleurs être des vecteurs d’interculturalité et d’intercréativité. Ils développent des lecteurs spécifiques, adressés à des populations hétérogènes : EMMA propose ainsi un lecteur-traduction d’autres MOOC et ECO offre un lecteur-accessibilité pour toutes sortes de ressources audio-visuelles (pour les mal voyants et les mal entendants) avec des options en téléchargement mobile. C’est une façon de procéder à l’internationalisation des formations de l’enseignement supérieur, en Europe comme dans la mondialisation, où, selon l’OCDE, d’énormes batailles entre régions et institutions s’annoncent pour créer les futurs grands centres de formation mondiale.

Les MOOC sont encore en quête de leur modèle économique, comme toujours avec le numérique

Les productions du numérique sont des industries créatives, qui tendent à être chronophages au départ, comme toute création fondée sur des prototypes. Beaucoup des plateformes américaines sont soutenues par des fondations d’entreprises du net comme Google, Amazon ou Microsoft qui y voient un intérêt en matière d’intelligence artificielle et de big data. Le soutien de ces plateformes se manifeste aussi en Europe mais ne devrait pas empêcher des entreprises européennes de venir appuyer les dotations publiques.

La cotisation des institutions membres peut assurer un degré d’indépendance éditoriale et un contrôle qualité des contenus. Au-delà, il est possible de prévoir un financement avec des éléments à but lucratif, via les services aux entreprises (hébergement de MOOC, certifications), les offres freemium (tutorat, assistance à conception, scénarisation et médiatisation,…), les services d’orientation professionnelle, la certification de cours, la surveillance des examens, les partenariats avec les fournisseurs de manuels, etc. Des Diplômes Universitaires Numériques (DUN) peuvent également satisfaire la demande en formation initiale et continue (comme celui juste lancé par l’université Jean Moulin Lyon 3 ou celui en préfiguration à l’Université Sorbonne Nouvelle). La diversification des sources de financement pourrait rendre le modèle viable, à condition de fonctionner à une échelle européenne, avec un territoire comparable aux Etats-Unis, appuyé à la francophonie (Afrique et Asie) et à l’hispanophonie (Amérique Latine).

L’avenir passe donc par une plateforme européenne dans le pluralisme des langues et la qualité des enseignements : l’union fait la force … mais gare à l’éparpillement. Il faut mettre en place d’urgence une initiative européenne qui rapatrie sur un portail unique les cours et les étudiants qui ont migré sur les plateformes américaines ! Pour ce faire, la mise en cohérence entre les projets nationaux et les projets européens existants (ECO, HOME, EMMA) peut être bénéfique à tous.

Une telle initiative peut bénéficier de trois effets : 1/ effet de réseau : les MOOC s’améliorent d’autant plus qu’ils ont plus de participants, ce qui bénéficie au portail et à la plateforme qui les porte (big data, learning analytics…), 2/ effet de portail : les participants à un MOOC peuvent aller butiner sur d’autres MOOC proposés par le catalogue commun, surtout s’ils sont disponibles en plusieurs langues et en accessibilité sur un même portail  3/ effet de vitrine : la visibilité des MOOC fait connaître le reste des formations des établissements participants et agit comme produit d’appel à l’international.

L’Europe peut encore palier son manque de confiance en sa propre force de proposition. Elle peut se positionner de manière originale dans l’offre mondiale, notamment en gardant son modèle de service public qui a besoin de se réaffirmer comme le mode d’accès à l’éducation et l’apprentissage dans le numérique. Elle ne peut rester sur un modèle nostalgique de l’université qui génère de l’inégalité et bloque la transition numérique dans ce qu’elle a de positif. Il faut donc inscrire les MOOC dans une EdTech à l’européenne, dans un esprit de partage et de mutualisation, non de concurrence.

 NB: une version de ce post est parue le 12 février dans The Conversation.com.

 

 

Education aux Médias et à l’Information (EMI) : un levier pour comprendre les enjeux politiques et économiques du numérique

8 décembre 2015

Le manque de déploiement à l’échelle nationale de l’EMI malgré ses enjeux historiques de citoyenneté et de stratégies pédagogiques innovantes est frappant, malgré l’esprit Charlie et les effets d’annonce des divers ministères (référents médias, réserve républicaine,…). Les chercheurs de l’ANR TRANSLIT ont relevé un certain nombre de faiblesses (www.translit.fr, rapport France 2014). Ces travaux visent à essayer de répondre aux attentats du 13 novembre faute d’avoir réagi avec urgence lors de ceux du 7 janvier 2015.

Palier des faiblesses historiques

  1. Le périmètre de cet enseignement (EMI+numérique) et les compétences requises sont flous dans la mesure où c’est un enseignement transversal, fait dans les disciplines (lettres, langues, histoire-géo, parfois maths et sciences éco) ;
  2. les ressources ne sont pas systématiquement évaluées alors que celles des disciplines sont validées par plusieurs filtres, dont certains institutionnels : les inspecteurs, les éditeurs de manuels ou ouvrages dédiés, les auteurs, les experts accrédités, etc. Cela affaiblit donc la preuve de l’efficacité et du succès de la démarche, ce qui en retour affaiblit les financements publics et associatifs ;
  3. les modalités d’acquisition sont difficiles à définir car l’EMI fonctionne par projet et pédagogie innovante, sans que le transfert des compétences acquises dans d’autres domaines de connaissances soit immédiatement visible et évaluable ;
  4. les disciplines convoquées pour intervenir, soit ne sont pas enseignées en tant que telles à l’université (éducation aux médias, informatique sociale), soit sont marginalisées (documentation), soit sont perçues comme secondaires dans la hiérarchie des disciplines et dans le socle de base des compétences, des connaissances et de culture (médias par rapport à lettres, langues et sciences, informatique par rapport aux mathématiques…) ;
  5. la responsabilité de ce type d’enseignement est restée diffuse, sur la base du volontariat souvent, avec une absence d’obligation de résultats car elle n’est pas obligatoire ou spécifique dans les disciplines. Il devient alors une variable d’ajustement en fonction des impératifs temporels et administratifs, de l’avancée dans le programme scolaire, de la bonne volonté des acteurs extérieurs (profs docs, journalistes, parents,…) ;
  6. les activités instrumentées de l’EMI ont une composante technique, en lien avec les technologies informatiques dans le cadre du numérique ; elles impliquent des collaborations entre différents types de personnes ressources qui ne sont pas toujours facilitées dans le cadre de la classe ou de l’établissement ;
  7. l’offre de formation dans les Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education (ESPE) ne s’est pas fait en miroir avec la logique du projet (et des classes inversées) dans les établissements scolaires, les enseignants continuant à être formés aux pédagogies transmissives et non pas actives, qui sous-tendent la maîtrise des cultures de l’information.

Une fois ce diagnostic posé, avancer dans la bonne direction implique la mobilisation de tous

Les mesures annoncées depuis « je suis charlie » sont restées bien trop timides et n’ont pas été mises en place. Elles ne répondent pas aux attentes des communautés de pratique sur le terrain et ne pallient pas les faiblesses historiques pointées par les chercheurs.

 Pour un véritable pilotage de l’EMI et des littératies numériques, il faut :

  • un acteur clairement identifié mais la Direction du Numérique pour l’Education (DNE) n’agit pas comme guichet unique et a du mal à donner sa place à l’EMI, ce qui se double de la fragilisation durable de l’opérateur historique qu’est le CLEMI ;
  • la continuité pédagogique de la maternelle au supérieur et la continuité éducative dans et hors l’école mais elle n’est pas mise en avant dans les nouveaux programmes ;
  • la continuité socio-technique entre médias traditionnels et médias numériques, (dont les réseaux sociaux), amplifiant le périmètre des supports, faisant prendre conscience de l’hétérogénéité du web, mais c’est plutôt l’opposition entre culture du livre et culture des écrans qui prédomine encore ;
  • la mise en place de formations dans les ESPE mais elle est chaotique, très peu dotée en heures et très inégalement répartie sur le territoire ;
  • la recherche sur les usages des jeunes, notamment sur les réseaux sociaux (soupçonnés de radicalisation) et sur les pédagogies innovantes et leur efficacité mais elle n’est pas financée ce qui laisse nos élus dégager des politiques publiques sans s’appuyer sur des travaux validés.

Pour accompagner durablement le changement et le passage à l’échelle

Quelques écueils à éviter :

  1. Ne pas stigmatiser les jeunes : les adultes ne sont pas mieux formés à la liberté d’expression, aux nouvelles compétences,… Le débat sur l’apprentissage du codage a bloqué celui sur le décodage et le décryptage des logiques d’influence et de pouvoir des technologies numériques, pas assez montré que les plateformes contraignent nos actions, influent sur les comportements et les valeurs (profilage, prescription des goûts —l’obligation de « liker » ou de tout dire— et prédiction des comportements), avec de grandes asymétries de pouvoir qui ne font pas agir les citoyens de tous âges car ils ne sont pas formés et informés.
  2. Ne pas tout mettre sur le dos de l’école : ces mesures ne doivent pas nous faire oublier les grandes avancées dont la France peut se féliciter dans le domaine, l’existence des professeurs documentalistes dans les établissements, des contributeurs externes comme TV5 Monde, CSA, CNIL et des associations comme enjeux e-medias,… C’est une grande richesse sur laquelle il faut capitaliser pour faire passer les enjeux de citoyenneté, de créativité et d’employabilité.
  3. Se focaliser sur une vision très peu comprise de la laïcité peut nous enfermer : il faut insister sur les manquements aux Droits de l’homme, sur l’absence de libertés et les nouvelles formes de fascismes et totalitarismes. L’EMI ne doit pas alors seulement relever de l’article 19 (liberté d’expression) mais toucher aussi les articles 1 (fraternité), 2 (dignité), 3 (droit à la vie), 12 (vie privée), 26 (éducation), et 27 (participation).

Restent des angles morts ou peu abordés :

  1.  Les conflits de normes et de compétences nationales/internationales qui impactent sur les usages et notamment les incohérences entre les GAFAM, leurs valeurs et leurs intérêts et celles de notre pays (vie privée, données, discours de haine et de racisme …) qui impactent tant l’intégrité de l’école que des médias ;
  2. Le débat citoyen sur la Gouvernance d’Internet, et notamment sur le destin des données qui sont un enjeu pour l’école et pour la recherche autant que pour les individus. Débattre de leur sécurité, de leur traçabilité, de leur portabilité et de leur propriété est un des grands enjeux que la recherche universitaire doit porter de ses travaux.

La question du sens dans l’éducation aux médias et à l’information en France ne peut se dissocier du sens des médias dans la société et de leur nécessaire mutation vers des pratiques plus transparentes, plus critiques, plus pluralistes, ce que le numérique peut faciliter. Recréer de la confiance entre les citoyens et leurs médias relève d’un défi nouveau pour les médias mais aussi pour l’EMI. Ce défi peut être porté par la France seule ou en relation avec tout le continent européen. C’est le sens de la création en octobre 2015 du chapitre Europe de GAPMIL (l’Alliance Globale des Partenaires en EMI).

NB : une version éditée de ce post est parue le 2 décembre dans theconversation.com: « Après les Attentats de Paris, l’importance de l’éducation aux médias et à l’information ».

Education aux Médias et à l’Information: des enjeux politiques à inscrire dans la durée

28 novembre 2015

Les attentats du 13 novembre ont plongé la France une fois de plus dans l’horreur de la violence aveugle. La réaction saine et solidaire de l’esprit Charlie du 11 janvier n’a pas immunisé le pays (plus de quatre millions de personne dans la rue !). Elle ne s’est pas reproduite, laissant la place à la sidération et à l’état d’urgence. Les survivants, la France entière, sont en état de choc, l’esprit pétrifié en quête de sens. La barbarie s’est reproduite alors qu’on pensait l’avoir exorcisée ; elle est là pour rester durablement…

L’heure du bilan arrive cependant, qu’il est impossible de retarder car il s’agit de se demander ce que nous avons fait collectivement, entre le 11 janvier et le 13 novembre. Qu’avons-nous fait concernant la liberté d’expression, la laïcité, les valeurs de la République et le rôle de l’école dans l’intégration ? Qu’avons-nous fait pour comprendre les pré-conditions qui ont entraîné des jeunes sur le territoire de la barbarie et d’autres sur ceux du doute et de la contestation larvée ? Qu’avons-nous fait pour y remédier ?

Ce sont des questions vitales pour affronter le savoir-devenir de nos jeunes. Elles peuvent sembler moins urgentes que la sécurité mais elles sont essentielles pour notre vivre ensemble. Elles passent par une reconsidération lucide des enjeux de l’école au XXIe siècle et par une réflexion sérieuse de la place que nous accordons à nos jeunes, qu’ils soient radicalisés ou pas. Elles ne peuvent faire l’impasse sur le rôle des médias et du numérique dans nos vies et les leurs.

Lors des attentats, les réseaux sociaux ont été des lieux de solidarité encore plus que de radicalisation, avec des initiatives comme #PortesOuvertes, #DonDeSang ou #jesuisenterrasse. Les enseignants ont pu trouver une mine de renseignements et d’idées pour la classe en allant sur #educattentats ou #MOOC DIYEMI alors que des instances plus institutionnelles, comme le CLEMI ont réagi plus faiblement, avec moins d’inventivité et d’empathie avec les besoins en proximité. C’est que les actions commencées en ligne ont désormais un impact considérable sur le hors ligne et que nos institutions à la lourdeur administrative et sectorielle héritées du pré-numérique peinent à s’adapter à la rapidité, la réactivité et la souplesse des émergences numériques. Elles ont du mal à répondre aux besoins et envies d’engagement des individus connectés qui participent au renouveau d’une culture citoyenne qui a montré le potentiel de résistance de la population française. Les terroristes vont avoir du mal à le contrôler tout comme les politiques vont avoir du mal à faire semblant d’ignorer qu’une telle cyber-activité implique des changements dans l’exercice du pouvoir et un renouvellement des relations sociales et économiques.

Les réseaux sociaux peuvent rimer avec citoyenneté et esprit critique. Les valeurs de la République peuvent s’exprimer de manière concrète, pas abstraite et velléitaire comme dans tant d’effets d’annonce depuis « je suis charlie ». Ces médias forment des espaces où s’élaborent les nouvelles formes de citoyenneté et de créativité à l’ère numérique. Mais ils sont en jachère et peu expliqués aux jeunes de cette manière. Ce qu’ils savent c’est que c’est leur lieu d’expression et de participation et que les adultes et l’école sont encore dans le déni de la révolution en cours. Leur réponse, quand elle existe, révèle la tentation d’une littératie numérique uniquement instrumentée par l’économie, coupée des enjeux de citoyenneté, sans inscription dans la réalité des cultures de l’information liées aux éco-systèmes médiatiques augmentés par le numérique.

Cette littératie numérique privilégie à outrance un web automatisé, au service de modèles économiques non maitrisés qui impactent nos valeurs (vie privée, surveillance, …) tout autant que nos structures sociales et ne laissent pas la place à la délibération ou au déploiement de l’esprit critique. Il en résulte que la démocratie participative fondée sur le numérique échappe à la compréhension et à l’action des adultes, politiques y compris. La société civile est quasiment absente des débats sur la gouvernance d’internet alors qu’elle est concernée au premier chef : que sait-elle des principes d’ouverture, d’inter-opérabilité, de neutralité ou de portabilité des datas ? Ce sont pourtant eux qui vont régir les réseaux sociaux mais aussi l’école et les emplois de demain.

Au fur et à mesure que la convergence numérique devient ambiante, que les plateformes et réseaux médiatiques sont naturalisés, indispensables comme l’air par leur ubiquité et leur mobilité, les jeunes ont besoin d’un ensemble de compétences convergentes pour maîtriser les cultures de l’information, passant par le contrôle des données, la vérification des sources, la démarche critique à l’égard des contraintes des opérateurs et des plateformes, le décryptage des messages de manipulation et de propagande comme de divertissement et de consommation. Dans ce contexte, l’EMI est plus que jamais nécessaire, avec la citoyenneté, la critique et la créativité au coeur des compétences qu’elle promeut. Sans compter l’énorme potentiel de résolution de conflit qu’elle détient comme une promesse au moment où nous devons tous nous mobiliser pour la planète. Elle constitue les nouvelles compétences du XXI siècle, qu’il est temps de mettre en place sans plus tarder, autour des nouvelles sciences de l’internet et des réseaux. Le cadre de référence pré-numérique est obsolète et doit faire place à un nouveau cadre prenant en compte pleinement cette nouvelle réalité, au risque que l’école soit déplacée, marginalisée par des instances de socialisation qui se créent en ligne, loin de chez nous. Ce nouveau cadre est aussi une des conditions de l’inclusion et de l’emploi des jeunes dans les années à venir.

Contrairement aux injonctions qui ont suivi les événements, venant de décideurs et de politiciens bien intentionnés, la citoyenneté ne se décrète pas, et le changement de l’école doit être accompagné. L’innovation pédagogique par le numérique est un puissant support, mais sans médiation pédagogique il est voué à l’échec (comme des années d’introduction du cinéma et de l’informatique dans les classes l’ont révélé). L’Education aux Médias et à l’Information porte des perspectives de changement parce qu’elle ne se dissocie pas d’un projet pédagogique, d’un scénario maîtrisé par l’enseignant, en dialogue avec l’élève pour lui faire découvrir des connaissances nouvelles. Sans la contribution de l’enseignant et sans sa liberté d’expression pédagogique, peu de chances de succès.

Surtout l’école doit sortir de son bunker renforcé par vigipirate : le lien avec ce qui se passe hors la classe, avec d’autres acteurs et partenaires pédagogiques (dont les médias, dont les développeurs de jeux, de plateformes, etc.) peut s’avérer fructueux et susciter de l’engagement et du plaisir chez les élèves. La richesse de l’apprentissage qui s’ensuit peut remobiliser des jeunes de tous les milieux, qui n’ont plus le sentiment que l’école les prépare aux enjeux et aux emplois du 21e siècle.

La question du sens dans l’EMI en France ne peut se dissocier du sens des médias dans la société et de leur nécessaire mutation vers des pratiques plus transparentes, plus critiques, plus pluralistes, ce que le numérique peut faciliter. Recréer de la confiance entre les citoyens et leurs médias relève d’un défi nouveau pour les médias mais aussi pour l’école. L’EMI est une opportunité, un levier, pour faire muter l’école et les médias vers la transition numérique qui est essentiellement médiatique (communication, information, donnée, interactivité,…) en gardant les valeurs au cœur de la préoccupation républicaine.

L’éducation aux médias et à l’information après Charlie : Le décalage entre la réalité de la recherche et les attentes de l’institution scolaire

17 février 2015

Dans son discours du jeudi 22 janvier, Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, propose une batterie de 11 mesures qui visent à palier certaines faiblesses historiques de l’Education aux Médias et à l’Information (EMI) et il faut s’en féliciter. Parmi les mesures les plus débattues se trouvent la création de « référents en éducation aux médias » (mesure 1) et le « parcours citoyen » avec la présence d’un média par établissement (mesure 3). Moins commenté est le rôle de l’enseignement supérieur « pour éclairer la société dans son ensemble sur les fractures qui la traversent et les facteurs de radicalisation » et favoriser la formation des enseignants en ESPE (mesures 10 et 11).

Les chercheurs voient leur responsabilité sociale engagée pour nourrir le débat et informer les politiques publiques, eux qui ont à peine salué la transition historique opérée par le concept dès 2007 avec l’Agenda de Paris : l’éducation aux médias (EAM) est devenue l’éducation aux médias et à l’information (EMI. Elle s’est confirmée en 2011 avec le lancement à l’UNESCO du programme de formation pour les enseignants et la création de l’Alliance globale des partenaires de l’éducation aux médias et à l’information. Le premier forum européen s’est réuni à Paris en mai 2014. Il est passé inaperçu tout comme la Déclaration de Paris qui a été adoptée pour indiquer l’urgence de ne pas négliger le médiatique à l’ère du numérique.

En France, ces thématiques restent encore trop négligées et l’hypothèse de la radicalisation des jeunes sur les réseaux en a pris plus d’un au dépourvu. Un énorme décalage existe entre la recherche universitaire et les demandes de l’institution scolaire. A la décharge des chercheurs, les pouvoirs publics ne les sollicitent pas souvent et les appels à projet en la matière sont peu fréquents et mal diffusés. Les travaux impulsés ces dernières années tendent, soit à observer les usages du numérique, soit à analyser les processus de socialisation des jeunes, ce qui n’intègre pas nécessairement les médias dans l’équation tout en confortant le cloisonnement des équipes.

D’autres cloisonnements et blocages sont à signaler, qui montrent que des pans entiers de recherche restent à l’état de friche et ne se confrontent pas aux évolutions internationales. A l’AIERI, la section « Recherche en éducation aux médias » que je dirige sert d’observatoire des tendances. Pour l’EMI, les travaux présentés recouvrent tous les domaines nobles d’un champ à part entière : l’épistémologie et les frontières entre termes et territoires, les théories fondamentales du domaine, les tensions pédagogiques autour des compétences et des usages, les pratiques sociales et les politiques publiques. Ils sont en interconnexion avec d’autres évolutions émergentes, comme l’identité numérique, les rapports entre vie privée/vie publique, l’éducation par les médias (e-learning, MOOC,..) et des dimensions qui se recoupent avec l’écologie et l’environnement durable. On voit poindre d’autres champs où l’EMI est pertinente : la santé et le bien-être, les formes de l’engagement citoyen, l’éducation des adultes tout au long de la vie, et même… le journalisme.

En France cette pénurie de recherche et de travaux s’explique à plusieurs niveaux. Dans la discipline de l’information-communication tout comme celle des sciences de l’éducation, quelques pionniers l’ont portée à bout de bras, sans parvenir à en faire une discipline à part entière ou une matière noble au sein de leur discipline. Il n’existe donc pas de parcours en licence à l’heure actuelle qu’un étudiant pourrait suivre pour faire de l’EMI, ce qui pose le problème du lien entre -3 (le lycée) et +3 (la licence) et de la compétence des futurs « référents EMI ».

En master, certaines épreuves du CAPES permettent de réfléchir au cinéma ou à l’image, dans le cadre des masters Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation (MEEF), de l’option cinéma du CAPES Lettres modernes ou des épreuves de synthèse des CAPES en langues étrangères. Les formations au CAPES Documentation comportent des éléments d’éducation aux médias (théories des SIC, sémiologie de l’image…) qui restent flous toutefois car le programme n’est pas précisé. Les seules indications concernant une courte liste de domaines sur lesquels porteront les épreuves d’admission (dont le socle commun de connaissances et de compétences et les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement). Et les sujets du concours relèvent pour la plupart de l’éducation à l’information à travers la recherche documentaire (voir le rapport de l’ANR TRANSLIT http://www.translit.fr).

Dans les masters recherche, où l’éducation aux médias aurait vocation à devenir une option ou une spécialité, la même pénurie est à noter. En recherche, les thèses sur le sujet se comptent sur le doigt d’une main, ce qui est normal puisqu’elles ne bénéficient pas du vivier potentiel des masters. En outre, elles tendent à biaiser sur leurs intitulés en mettant l’accent sur les usages des jeunes, sur des thématiques spécifiques comme l’image… De fait la recherche en éducation aux médias se protège souvent derrière l’écran des études sur l’enfance et l’adolescence, plus porteuses. Du fait du peu de reconnaissance universitaire de l’éducation aux médias, il n’existe pas en France d’association savante dans le domaine, réunissant chercheurs et professionnels contrairement à l’Allemagne ou à la Roumanie par exemple.

D’autres associations se sont emparées de l’EMI dans la société civile, pour palier le manque par ailleurs, la ligue de l’enseignement, les cémea, Enjeux E-médias etc. Ces groupes participent de la fonction structurante du débat sur l’EMI, en ce qu’ils sont quête d’une nouvelle participation associative et d’une nouvelle citoyenneté. Ils organisent des conférences et des formations, mais ont une très petite marge de manœuvre sans l’appui de la recherche et des travaux de terrain.

En résumé, il résulte que les disciplines convoquées pour intervenir en EMI, soit ne sont pas enseignées en tant que telles à l’université (éducation aux médias et à l’information), soit sont perçues comme secondaires et marginalisées (documentation). L’offre de formation dans les ESPE est insuffisante dans le domaine et les enseignants continuent à être formés aux pédagogies transmissives et non pas actives, voire pro-actives dans les usages médiatiques et numériques, qui sous-tendent la maîtrise des cultures de l’information elles-mêmes au cœur de l’EMI. Les acteurs non-universitaires de l’EMI ont augmenté au fil du temps et sont très éclatés. Outre le CLEMI dans le cadre de l’éducation nationale, d’autres instances aux statuts variés font des offres liées à l’EMI : le CNC (pour le cinéma et l’image, au ministère de la culture), le CSA, la CNIL, etc. La nouvelle Direction du Numérique pour l’Education (DNE) en fait aussi une de ses missions. Le tout sans évaluation alors que l’on sait que les politiques publiques déploient des moyens financiers et humains sur la base de résultats attestés.

La mobilité virtuelle et réelle au cœur des apprentissages est encore peu ou mal intégrée dans la formation des enseignants en France, tout autant que la place de la recherche dans la formation des enseignants. Une place réelle dans les formations doit être accordée à une réflexion critique pour une innovation pédagogique adaptée à tous les terrains. Le lien manque cruellement entre une formation de licence qui soit pré-professionnalisante et des masters de formation des enseignants qui cessent de jouer la carte du compromis avec les contenus disciplinaires classiques au détriment de la mise à jour des stagiaires. Des dispositifs de formation alternatifs comme les MOOCs, dont certains portent sur ces thématiques comme le MOOC « DIY Education aux Médias et à l’Information », peuvent susciter de la participation pédagogique et des échanges entre communautés de pratique et de recherche (https://hub5.ecolearning.eu/course/diy-do-it-yourself/)

Pour que la recherche puisse être à la hauteur des demandes de l’institution scolaire, des formations de master proprement dédiées à l’EMI, pour former solidement les référents en éducation aux médias et à l’information de toutes sortes, sont à susciter. Elles peuvent avantageusement intégrer les usages pédagogiques du numérique et faire apprendre et enseigner autrement. La formation initiale et continue des enseignants peut également gagner à l’introduction de modules spécifiques dans les ESPE et à l’adossement à des MOOCs de type participatif ou collaboratif. Un programme de recherche cohérent, —avec bourses pour les jeunes chercheurs et projets de l’Agence Nationale de la Recherche (ANR)—, doit également impulser des travaux sur l’éducation aux médias et à l’information en tant que telle pour pouvoir bénéficier des retombées de leurs résultats dans les autres dimensions de l’institution scolaire…

C’est seulement dans ces processus complémentaires et cette circulation construite et concertée entre enseignement supérieur et secondaire que la responsabilité sociale des chercheurs et le temps long de la recherche pourront s’inscrire dans la maîtrise des cultures de l’information indispensable à nos jeunes car elle est porteuse de citoyenneté, de créativité et d’employabilité.

Le savoir-devenir dans les cultures de l’information (forwardances in information cultures)

2 février 2014

La société et l’école s’accordent généralement à décrire quatre grands domaines éducatifs : le savoir et le savoir-faire, l’être et le savoir-être. Ils ont été élargis par le rapport Delors pour l’UNESCO, L’éducation : un trésor est caché dedans, en 1996, où sont évoqué les 4 piliers de l’éducation (apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à vivre ensemble, apprendre à être).  Face à ces états quasi-ontologiques, physiques tout autant que psychiques, il s’agit de trouver les moyens pédagogiques permettant d’atteindre la situation de savoir et d’être optimal pour l’apprenant. Ces états, —ou modes de faire et d’être du sujet—, ont été définis au cours du 20ème siècle, pour répondre à une vision de l’école moderniste et centrée sur la transmission et l’instruction.

Ces états nécessitent d’être enrichis au cours du 21ème siècle, pour répondre à une vision de l’école à l’ère numérique, centrée sur la cognition et la co-construction des connaissances, autour de l’apprentissage et la pédagogie du projet de l’apprenant. Outre l’idée d’un apprentissage à travers la réalisation d’une production concrète, dans projet il y a l’idée de projection dans l’avenir, ce qui suggère l’ajout de deux domaines nouveaux, le devenir et le « savoir-devenir ». Ils préparent à faire face à une ère « cybériste » caractérisée par la mobilité physique tout autant que psychique, l’inversion des actions (en ligne d’abord, avec ou sans conséquences enligne ensuite) et l’ouverture de nombreuses opportunités d’évolution augmentées par le biais des réseaux numériques, dans l’école et hors l’école.

Le savoir-devenir n’est pas que de type prédictif ou projectif, il se sculpte et se modifie tout au long de la vie. Il se caractérise par des activités finalisées et des compétences et habiletés d’un ordre socio-cognitif complexe : la mise à jour de soi, la réorientation des choix tout au long de la vie, la modélisation ludique et l’engagement citoyen. Il vise à inscrire l’apprenant dans le contexte actuel de construction du développement humain, appuyé sur les TIC et les cultures de l’information, dans un contexte de « développement numérique durable », localisé et situé.

La mise à jour de soi (self actualization)

Le besoin d’actualisation constante se définit comme le désir de l’accomplissement personnel qui fournit l’énergie pour l’engagement continu dans des besoins de second ordre (le respect de soi, l’esthétique de vie) au-delà des besoins de premier ordre (la survie, la sécurité), selon la hiérarchie des besoins d’Abraham Maslow, revisitée par Amartya Sen. Il se manifeste en ligne par le rafraîchissement des pages et onglets, la mise à jour des profils, l’attention à la e-réputation, l’enrichissement des productions en ligne, etc. L’utilisation de telles affordances médiatiques affecte positivement le développement de l’identité et son maintien dans le temps.

La mise à jour de soi peut avoir lieu sur le devant de la scène, mais aussi en coulisses, car l’apprenant peut  utiliser les réseaux pour conduire ses recherches puis les trier avant de faire une contribution à un projet. Elle conduit à plus d’activités et plus de focalisation de l’individu, dans un effort soutenu, qui peut être étayé par des  sessions de chat, synchrones aussi bien qu’asynchrones. Elle permet de maintenir l’exigence par rapport aux attentes des cours, des objectifs finaux et des résultats escomptés. L’apprenant développe sa capacité à l’auto-réflexivité, —ce qui ne doit pas être confondu avec du narcissisme (ou la sur-évaluation de ses contributions)— et lui permet de bien concevoir sa place dans un projet collaboratif, en prenant la mesure du travail des autres et de leurs apports en relation aux siens.

La réorientation des choix tout au long de la vie (lifestreams

Le deuxième besoin socio-cognitif est basé sur la satisfaction de désirs d’avenir en flux (lifestreams), qui ont tendance à évoluer tout au long de la vie, surtout dans le contexte de mobilité actuel (où les métiers changent et d’autres opportunités naissent, qui ne définissent plus un individu une fois pour toutes). Ces désirs sont des projections plus ou moins accessibles, qui induisent une auto-régulation adaptative pour faire face à des obstacles et inventer des stratégies de contournement ou de compensation, voire des réorientations inattendues.  Ils se manifestent en ligne par la construction d’un capital symbolique à partir de pratiques personnelles, de type pro-am, c’est-à-dire qui démontrent des compétences, goûts, habiletés différents de ceux démontrés dans le milieu professionnel hors ligne. Ils se dévoilent dans une focalisation conjointe sur le passé, le présent et l’avenir où l’apprenant manifeste sa capacité à évaluer ses chances et à en tirer parti, comme dans des sites de curation comme Pinterest ou des blogs « violon d’ingres » concernant la cuisine, le jardinage, etc.

Ce processus se fonde sur l’auto-direction et a besoin de temps pour se déplier positivement. Il permet à l’apprenant d’avoir de nouveaux aperçus sur ses pratiques tout en les  mettant à la portée des autres. Il assure le maintien du réseau collaboratif au delà du projet ; il incite à  prendre des risques en sachant les mesurer avec un certain niveau de prévisibilité.  Du point de vue du développement de l’identité, il permet de garder la conscience des diverses couches de soi et de faire évoluer les scripts de la persona, en contexte intime, privé, amateur ou professionnel.  La complexité du processus est d’autant plus nécessaire à maîtriser que l’apprenant est amené à devenir membre de plusieurs communautés de pratique ou d’affinité, qui peuvent traverser plusieurs couches de soi (par la langue, la culture, les projets personnels, les activités professionnelles…).

Modélisation ludique (Play as problem-solving and information processing)

Le troisième besoin relève du jeu moins comme divertissement que dans sa relation cognitive à la résolution de problèmes et au test de modèles dynamiques de processus réels sans prise de risque, dans la tradition de Donald Winnicott.  L’affordance numérique devient un « espace potentiel (…) une aire transitionnelle d’expérience à laquelle contribuent simultanément la réalité intérieure et la vie extérieure ». Cette aire apparaît comme « un lieu de repos pour l’individu engagé dans cette tâche interminable qui consiste à maintenir à la fois séparées et reliées l’une à l’autre réalité intérieure et réalité extérieure ». Elle apparaît en ligne dans les e-portfolios et les cartes mentales ou heuristiques, où l’apprenant manifeste ses objectifs, ses stratégies pour aller d’un point à un autre, ses plans alternatifs… Ces pratiques heuristiques sont un complément de haut niveau aux compétences pour la prise de décisions, qui peut impliquer des renoncements, des reports ou des accélérations.

Ainsi compris, le jeu entretient un rapport étroit avec le diagnostic d’une situation à problème, la planification des étapes de l’action et la mise en œuvre de solutions. Les étapes heuristiques font appel à des qualités de design (des couches de soi, de sa e-présence, …), qui allient imagination, réflexivité, sens critique et intentionnalité. Les jeux développés dans un contexte d’apprentissage, appelés « jeux sérieux », doivent développer ces caractéristiques socio-cognitives, dans le contexte d’une pédagogie du projet associée à la résolution de problèmes et à l’interaction avec d’autres.  Ce sont à la fois des biens relationnels (basés sur l’échange ouvert et la confiance) et des biens expérientiels (basés sur l’usage vérifié par l’expérience des dispositifs socio-techniques).


L’engagement civique (civic agency)

Le dernier besoin réunit les trois autres au-delà de la hiérarchie des besoins individuels, et incite l’apprenant à s’engager dans les réseaux cognitifs de la culture. L’auto-réflexivité n’étant pas narcissique incite l’individu à prendre part dans l’action collective. Ces besoins créent en effet de l’auto-estime et de la confiance en soi, base nécessaire pour l’autonomie et la responsabilité (empowerment) qui permet de s’inscrire dans le politique par le pouvoir d’agir. En ce sens émerge une agentivité citoyenne, que Peter Dahlgren définit comme la capacité de groupes humains à agir de manière coopérative sur des problèmes communs malgré des vues divergentes. Un tel engagement exige un ensemble de normes, de symboles et de pratiques qui soutiennent et augmentent les capacités du groupe pour l’action collective.

L’apprenant peut faire preuve de certaines de ces caractéristiques en rejoignant des réseaux en ligne qui sont autant de communautés de pratique qui partagent des expériences, construisent des outils pour résoudre des problèmes et inventent des méthodologies qui favorisent l’intelligence distribuée, comme le démontrent des communautés comme Sésamath, Clio ou AIGEME qui fonctionnent soit sur le modèle de la ruche, du bac à sable ou de l’arbre à palabres. Cela peut donner naissance à de nouvelles formes d’activisme en ligne, qui fonctionnent moins comme une sphère publique à part entière que comme des sphéricules, moins préoccupées de politique que de participation ciblée, sur des causes bien définies pour lesquelles les stratégies de modélisation ludique peuvent s’appliquer.


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